Типы игр
Необходимо заметить, что игра не только влияет на развитие, но и отражает его. Существующие типологии игр включают основные виды деятельности, характерные для детского возраста. По ним мы можем видеть, каким образом различные виды игр влияют на развитие ребенка. Существуют как упрощенные, так и сложно структурированные типологии игр. Хатт (1976) подразделяет игры на эпистемологические (познавательные), главная цель которых – приобретение знаний и навыков, и развлекательные, в основе которых – фантазия и игра воображения. Хьюз (1999), в свою очередь, предлагает более развернутую типологию, описывающую 16 типов игр:
• бурные и хаотические – игры с физическим взаимодействием, включая прикосновения, щекотку и относительно сдержанное использование силы с постоянной демонстрацией игрового характера деятельности;
• социодраматические – разыгрывание реальных или условных ситуаций из жизни людей;
• социальные – игры с определенными правилами, связанные с вовлеченностью в ту или иную социальную ситуацию;
• творческие – игры, предусматривающие получение того или иного результата или определенной реакции;
• коммуникационные – игры с использованием слов, намеков, жестов;
• драматические – игры, связанные с разыгрыванием ситуаций, в которых ребенок не является непосредственным участником;
• символические – игры, в которых один предмет заменяет другой;
• глубинные – игры, связанные с опасностью и получением соответствующего опыта;
• исследовательские – игры, дающие возможность получить фактическую информацию о предметах и явлениях;
• сказочные – игры, в которых ребенок силой собственной фантазии изменяет мир, удаляясь от реальности;
• фантастические – игры, в ходе которых не принимаются во внимание законы реального физического мира;
• локомоторные – движения в любом направлении, предпринимаемые лишь ради движения;
• связанные с овладением реальностью – игры, в которых ребенок контролирует физические и эмоциональные воздействия со стороны окружающего мира;
• объектные – игры, использующие всевозможные интересные последовательности зрительно-моторных манипуляций и движений;
• ролевые – игры, связанные с изучением различных жизненных ролей и ситуаций, как правило не связанных с персонально значимыми личностными, социальными, семейными или межличностными отношениями;
• суммирующие опыт – игры, которые позволяют ребенку познакомиться с собственным происхождением, историей, ритуалами, легендами, стихами.
Другие типологии игр в основном фокусируются на процессе развития ребенка, описывая его прогресс через определенные типы игр, меняющиеся по ходу освоения ребенком все большего числа новых навыков. Здесь мы делаем упор на том, как развивается способность ребенка к игре.
Шеридан (1977) пишет:
Развиваясь, ребенок осваивает различные типы игр в определенной последовательности, по мере того как учится использовать все большее число навыков, сначала – сенсорных и моторных, а затем – связанных с коммуникацией и творчеством. При этом каждый шаг вперед будет эффективным лишь при условии успешного освоения навыков предыдущей ступени.
1. Активная игра требует общих моторных навыков – умения контролировать собственную голову, туловище и конечности при сидении, ползании, стоянии, беге, лазании, прыжках, бросании, ударах ногой, ловле предметов и так далее. Она напрямую связана с прогрессом в физическом развитии и требует наличия подходящего свободного пространства для передвижений и естественных препятствий, которые можно преодолевать, а также простого и безопасного игрового оборудования, как подвижного, так и закрепленного.
2. Исследовательская и манипуляционная игра начинается в возрасте около 3 месяцев с пальчиковых игр. Она требует соответствующего возрасту развития крупной и мелкой моторики, а также способности восприятия. Эти компоненты необходимы малышу не только для зрительно-моторной координации, но и для того, чтобы научиться обращать внимание на окружающие звуки и определять их источник, осознать неизменность объектов и начать осваивать свойства времени и пространства. Чтобы эти отдельные элементы физического и когнитивного развития сложились в единый значимый опыт познания, необходимо, чтобы в распоряжении ребенка постоянно был ряд простых предметов, которыми можно манипулировать. Среди них могут быть как предметы повседневного обихода, так и игрушки – погремушки, куклы, мячики, детали конструктора, коробки и прочие вещи, которые можно взять в руку и переместить, включая те, что способны издавать звуки.
3. Имитационная игра отчетливо наблюдается начиная с возраста 7–9 месяцев. Она требует от ребенка способности контролировать собственное тело, манипулировать предметами, обобщать информацию, полученную с помощью разных органов чувств, и интерпретировать ее, а также понимать простейшие слова – или, точнее, особенности интонаций тех, кто заботится о нем. В имитационной игре отражается то, что ребенок видит и слышит вокруг себя, она являет собой словно живую запись процесса перцептивного научения. Поначалу имитация носит фрагментарный характер и немедленно следует за действием, которое тем или иным образом привлекло внимание младенца. Позже ребенок начинает повторять целые блоки подобных действий ради собственного удовольствия или похвалы. Имитационная игра необходима для ребенка не только для того, чтобы научиться совершать имитируемые действия самостоятельно наиболее быстрым и эффективным способом, но и для понимания того факта, что окружающие взрослые исполняют каждый свою роль, с которой связаны вполне определенные обязанности.
4. Конструктивная (продуктивная) игра начинается в возрасте 18–20 месяцев со строительства простых конструкций из деталей. Для нее требуется не только овладение упомянутыми моторными и сенсорными навыками, но и растущее умение включать интеллектуальные процессы, связанные с распознаванием и извлечением усвоенной ранее информации. Кроме того, для нее требуется способность создавать в уме предварительные схемы и воплощать их на практике. Этот тип игры непосредственно проистекает из ранних исследовательских и манипуляционных игр, но, кроме того, совмещает в себе более ранние формы «чистой» имитации с умением целенаправленно достигать задуманного результата.
5. Фантазийная (ролевая) игра начинается за несколько месяцев до достижения ребенком двухлетнего возраста и продолжается в течение последующих нескольких лет. Она требует освоения всех перечисленных выше типов игр, в особенности имитационной ролевой игры. Изучив на практике, к каким последствиям и результатам приводят действия, которые он наблюдал и имитировал ранее, ребенок начинает целенаправленно изобретать все более сложные воображаемые ситуации, чтобы с удовольствием использовать на практике приобретенные знания и навыки. Таким образом он обретает большее понимание окружающего мира и, что самое существенное, улучшает навыки в сфере социальной коммуникации. Данный тип игры основан на способности малыша выражать свои мысли посредством языка и, соответственно, воспринимать чужие идеи. Соответственно, спонтанное включение в ролевую игру для специалистов, работающих с детьми, служит важным диагностическим признаком, позволяющим оценить уровень здоровья, благополучия и образования ребенка.
6. Игра с правилами требует отличного владения всеми перечисленными выше типами игр, а также полного понимания и принятия абстрактных понятий, связанных с определением долей, очередности, соблюдением правил и точным фиксированием результатов. Обычно она начинается в возрасте приблизительно 4 лет, когда группа ровесников во главе с неформальным лидером изобретает собственные правила для совместной игры. Командные игры, пробуждающие чувство конкуренции у старших детей и взрослых, чем дальше, тем больше требуют подчинения установленным извне правилам, и для победы необходимо признавать и точно соблюдать все их пункты.
Шеридан проводит наблюдения за тем, как спонтанные игры детей изменяются с течением времени. Описанные ею типы игр полностью подтверждают теории, предполагающие, что игры изменяются в соответствии с развитием ребенка. Сегодня специалисты признают, что возраст, соответствующий той или иной стадии развития, всегда определяется лишь приблизительно, куда важнее последовательность прохождения определенных этапов. Поведение, ассоциируемое в основном с определенной стадией развития, может тем не менее проявляться и на других этапах, ведь игровое поведение является скорее кумулятивным, его различные формы не исключают одна другую. Неразрывная связь игры с развитием была не раз проанализирована с когнитивной, социальной и эмоциональной точек зрения.
Пиаже (1951) делит детские игры на три стадии, соответствующие определенным ступеням когнитивного развития:
• Практические игры соответствуют сенсомоторному периоду развития (ориентировочно от рождения до 2 лет). На данном этапе ребенок исследует собственное тело и окружающие предметы, используя зрение, слух, тактильные ощущения и вкус. Эти игры часто носят повторяющийся характер.
• Символические игры соответствуют дооперационной стадии развития (приблизительно от 2 до 7 лет). На этой стадии у ребенка развивается способность замещать один предмет другим, он все активнее включается в фантазийные и ролевые игры.
• Игры с правилами возникают как в дооперационной стадии, так и на ранних этапах стадии конкретных операций (примерно от 7 до 11 лет). С течением времени эти игры все более подчиняются заранее установленным правилам.
Партен (1932) проводила наблюдения за детьми в возрасте от 2 до 5 лет в условиях дошкольных учреждений. В ходе долгих наблюдений она заметила, что с возрастом детские игры приобретают все более социальный характер. Она описывает шесть социальных стадий развития игры:
• неигровое поведение: не играет, только наблюдает;
• одиночная игра: ребенок играет в одиночестве, не проявляет интереса к другим;
• игра-наблюдение: ребенок наблюдает за тем, как играют другие дети, может вступать в разговор с участниками игры, но ограничивается беседой и не вступает в игру;
• параллельная игра: ребенок играет рядом с другими детьми, зачастую имитируя их действия, но не взаимодействует с ними;
• связанная игра: дети на первый взгляд играют вместе, однако их действия никак не взаимосвязаны;
• совместная игра: дети играют вместе, их деятельность носит более организованный характер, они обсуждают свои намерения и пожелания, касающиеся хода игры.
Эриксон (1963), исследовавший позитивное эмоциональное воздействие игры, предположил, что игра помогает ребенку обрести ощущение собственной компетентности и повысить самооценку.
• Игра в собственной вселенной: согласно Эриксону, в течение первого года жизни ребенка наиболее значимыми для ребенка является исследование собственного тела и чувств. Осознание своего тела – важнейший фактор развития самооценки, поскольку мы не сможем оценить себя, не познав предварительно основные составляющие своего «я».
• Игра в микромире: на втором году жизни ребенок начинает играть с объектами. Именно в этот период он начинает осознавать, как его собственные действия влияют на окружающий мир.
• Игра в большом мире: приблизительно в возрасте 3 лет, когда дети начинают посещать ясли или детский сад, их игры становятся более социальными. Малыши осваивают различные виды совместной деятельности, начинают осознавать, что окружающая обстановка и их ощущение собственного «я» зависят не только от них самих, но и от окружающих. Они учатся сохранять позитивную самооценку в расширяющемся социальном окружении.
