8. Организация занятий с детьми в возрасте 2,5‑3 лет

Синдром раннего детского аутизма оформляется окончательно к 2,5‑3 годам. В этом возрасте специалисты уже точно могут определить выраженные черты искаженности развития ребенка, хотя многим родителям еще кажется, что с малышом все в порядке, нужно лишь научить его говорить. Однако при хорошем развитии крупной моторики обнаруживаются затруднения координации, ребенок выглядит неуклюжим, у него отсутствует моторная умелость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Наблюдается дефицит зрительного и слухового направленного внимания, потеря обоюдных контактов со сверстниками, утрата привязанности к близким людям, общее снижение активности. Нарушения речи выражаются в застревании на довербаль‑ном фонематическом уровне или на этапе физиологической эхо‑лалии, которая не служит средством коммуникации. Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, уход от тактильного контакта, отрицательная реакция на попадание на кожу любых веществ (прилипание крошек к влажным ладошкам, капельки воды, оставшиеся после умывания) побуждает родителей ограждать малыша от обычных «пачкающих» игр с песком и любыми притягательными для детей этого возраста сыпучими материалами.

Большинство заботливых родителей, замечая недовольство ребенка при прерывании его однообразных манипуляций с игрушкой или игры с пальчиками, оставляют попытки предложить другие занятия, чтобы не беспокоить малыша. Таким образом, сенсорные увлечения начинают отгораживать его от взаимодействия с близкими людьми, развития и усложнения связей с окружающим миром.

Пока ребенку не исполнилось трех лет, родителям часто кажется, что все еще как‑нибудь образуется, «пройдет само». Тем не менее начало коррекционной работы в период от 2,5 до 3 лет дает наилучший эффект. С аутичным ребенком очень сложно наладить взаимодействие, особенно в таком раннем возрасте: уж очень он мал и хрупок. У взрослого возникает опасение навредить малышу своим неосторожным вмешательством. Но, зная особенности детей с ранним детским аутизмом, учитывая основные принципы организации работы с ними, можно существенно улучшить состояние ребенка, достаточно быстро вызвать его на речевое общение и, что необычайно важно, избежать всех тех нарушений в становлении речи, которые служат как бы визитной карточкой раннего детского аутизма.

Основной принцип обучения – систематическое проведение коррекционных мероприятий. Дома с ребенком занимаются ежедневно, по 1,5‑2 часа с перерывами; со специалистами он встречается не реже одного раза в неделю. Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкании к месту занятий. Необходимо обозначить в помещении зоны, в которых будет действовать ребенок. Это поможет быстро выработать необходимые стереотипы, помогающие малышу уловить пространственный и временной ритм работы.

Первая рабочая зона. Хорошо, если есть возможность выделить для нее отдельную комнату, потому что работа в этой зоне предполагает дальнейшую уборку помещения. При отсутствии дополнительного места можно постелить на полу в кабинете большую клеенку и сворачивать ее, переходя к заданиям другого типа. Основная часть занятия на первых порах будет проходить в первой зоне, так как в большинстве случаев внимание аутичного ребенка можно привлечь только с помощью тактильных манипуляций. Лучше использовать легкодоступные материалы натуральной природы: тесто (на две части муки – одна часть крупной соли, вода – до состояния густого теста), глина, желе, крупы, бобовые. Для специалиста важна и ответственна первая встреча с ребенком. Она должна пройти на спокойном (со стороны педагога) эмоциональном фоне. Ребенок знакомится с материалами, с которыми он будет работать в первом помещении. Любой малыш, даже если он способен только кружиться по комнате, или погружен в аутостимуляции, или просто кричит, замирает, когда педагог начинает сыпать крупу на пол. Вид крупы, производящей приятный для ребенка шум, определяется опытным путем (для одних – это манка, для других – греча, для третьих – бобовые). Обязательно комментирование действий. Важно заканчивать игры с тактильными материалами произвольным действием, привнося в него доступный ребенку смысл: собрать материал в «горку», сформировать «дорожку», сделать «полянку» и т. п.

Поведение логопеда при общении с малышом, практически не имеющим активных форм контакта с внешним миром (I группа РДАпо классификации О. С. Никольской), несколько отличается от способов взаимодействия с ребенком, активно отторгающим любые попытки налаживания отношений с ним (II группа РДА). В первом случае нужно просто привлечь внимание малыша и стремиться удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения двух‑трех манипуляций с тактильными материалами (например, разбивание куска теста в лепешку, посыпание ее крупой и скатывание полученной массы в ком). Пытаясь играть с ребенком, уже имеющим сложившиеся стереотипы поведения, учитываем, что наладить первичный контакт можно только в том случае, если мы сможем включиться в эти стереотипы. Чаще всего такой малыш избирает тактику крушения всего, что вы ему предложите. Работа с тестом и крупой позволяет наиболее щадящим методом для всего остального дидактического материала решить эту задачу. Вы тоже подключаетесь к «разрушительным» действиям: раскидываете крупу, рвете на куски тесто, бросаете эти куски, стараясь при этом попадать в выбранную вами емкость. Слегка подталкивая при броске руку ребенка или подставляя под брошенный им кусочек миску, вы добиваетесь того, чтобы кусочки стали попадать туда регулярно и тут же поощряете: «Попал! Как здорово! Возьми скорей конфетку!». О способе пищевого подкрепления вы договариваетесь с мамой заранее.

Для ребенка I группы РДА пищевое поощрение вводится позже, малышу со стереотипным поведением можно предлагать «вкусное» в качестве поощрения на первых занятиях, что значительно облегчит совместную деятельность ребенка и педагога. Ритм занятия также отличается: работая с отрешенным от окружающего мира малышом, вы поддерживаете неторопливый, размеренный ритм; включаясь в систему стереотипов ребенка, относящегося ко II группе, важно очень быстро подстраиваться под переменчивое настроение малыша и динамично переключаться с одного вида деятельности на другой. Так складываются простейшие способы взаимодействия с ребенком.

Решение о том, включать ли другие виды работы на первом занятии или не стоит, логопед принимает в зависимости от состояния ребенка. Слишком беспокойного малыша можно познакомить с другим помещением, лишь заглянув в приоткрытую дверь, а затем отпустить его домой. Если ребенок не выразит резко отрицательной реакции на предложение зайти в другую комнату, можно проделать отдельные упражнения, пособия для которых приготовлены в следующих зонах.

Вторая рабочая зона. Здесь ребенок должен постепенно привыкнуть к работе за столом. Буквы и таблички для глобального чтения вводятся на самых ранних этапах работы. Эти упражнения позволят зафиксировать внимание ребенка на звуке речи и соотнести его произношение с моторным действием. В данном случае обучение чтению не является ведущей целью занятия. Введение букв служит одним из самых действенных способов растормаживания речи, которая, возможно, уже стала развиваться, но к моменту начала занятий угасла или носит затухающий характер, не становится средством общения.

Первичная задача логопеда – привлечь внимание малыша к губам и рукам взрослого в момент проговаривания звука и подкрепления его жестом. При работе с карточками звучат команды: «Возьми!», «Положи!».

Третья рабочая зона. Работа с деревянными вкладышами или пазлами на полу (пособия нужного типа можно купить в магазинах, торгующих развивающими играми для детей раннего возраста). Разбираем рамку, фиксируем внимание на этом моменте. Даем ребенку «погулять» по комнате, вкладыши тоже «гуляют».

Потом вставляем на место по 1‑2 вкладыша с указанием: «Поправь».

Зона «полевого» движения ребенка. В момент свободного передвижения по комнате ребенка на первых порах лучше не останавливать. Лишь в те мгновения, когда он сам замирает на месте, погрузившись в аутостимуляторное действие, мы пытаемся организовать его внимание таким образом, чтобы он посмотрел на маму. Для этого мы прибегаем к созданию дискомфорта – прячем ему под рубашечку небольшие мячики, игрушки, шишки, каштаны. Когда малыш забеспокоится, подводим его к маме, которая достает и показывает ребенку то, что ему мешало.

Есть другой прием, побуждающий его обратиться за помощью к другому человеку: на ногу или руку ребенка вешаем утяжелитель (небольшой мешочек, ручки которого сделаны из резинки для быстрого закрепления на запястье или лодыжке). В мешочек кладем предметы различной тяжести, опытным путем определяя, когда ребенок начнет замечать мешающий мешочек. Затем побуждаем его снять мешочек самостоятельно или обратиться к маме. Здесь же можно добавить игры на тактильное взаимодействие с активными эмоциями: щекотка, тормошение ребенка, поглаживание его различными на ощупь материалами (мех, пух, кожа, замша, бархат).

Заканчиваем занятие в момент хорошего контакта с ребенком, хвалим его и провожаем к выходу.

В дальнейшем на занятиях отрабатываются наиважнейшие для аутичных детей реакции оживления и слежения, умение сопровождать взглядом движение собственной руки и отслеживать перемещение предметов, предлагаемых логопедом. Отрабатывается указательный жест. На этом этапе коррекции, в процессе манипуляции с предметами, развиваются тактильное, мышечное, кинестетическое, зрительное и слуховое восприятие, отрабатываются связи между всеми видами движения. Для закрепления комплекса «глаз‑рука» и развития мелких мышц кисти проводится ряд специальных подвижных игр с пальцами рук и ног в виде поочередного сжимания, разгибания, раздвигания, складывания, соединения их особым образом, касание ими частей тела.

Эти движения сопровождаются смешными четверостишьями, пением.

На следующем этапе проводится работа по развитию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их формы, объема, величины, окраски. При этом всегда используется зрительно‑моторный комплекс. Предметы обводятся указательным пальцем ребенка, определяются их свойства. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов начинает опознавать и называть отдельные предметы (кубик, шар и т. п.). После этого можно приступать к их конструированию из частей, предварительно наглядно показывая порядок действий, не сразу вводя новые образцы.

Для лучшего восприятия плоскостного изображения предметов используется разрезание их на части и складывание в нужной последовательности. При этом всегда к зрительному восприятию подключается тактильное, кинестетическое, для чего сначала используется осязание реального предмета руками, отрабатываются способы его перемещения в пространстве. Многократное воссоединение плоскостного изображения предмета из частей постепенно приводит к осознанию его целостного изображения и словесной идентификации. Закреплению образов предметов в памяти ребенка, а также развитию мелкой моторики способствуют занятия по аппликации, рисованию, лепке, которые со временем заменяют первичные тактильные манипуляции с природными материалами.

Постепенно от простых, конкретных, видимых вещей и действий осуществляется переход к абстрактным обозначениям. Долгое время одни и те же вопросы задаются многократно и без изменения содержания, дословно. Используется язык эмпирических (естественных) жестов, упрощающий для ребенка понимание ситуации.

Для получения более конкретного и точного представления о содержании коррекционного процесса приведем примеры первых пятнадцати занятий с Максимом М. Работа с мальчиком начата в 2 года 7 месяцев. Поведение носило типичный для I группы РДА характер, речь отсутствовала. Игрушками активно он не пользовался, подолгу водил ручками по полу, асфальту, земле; любил монотонно раскачиваться под музыку. Рано сформировалась особая очарованность светом, движением: Максим изучал блики, играл со своим отражением в стекле дверцы шкафа, с тенью на стене. К двум с половиной годам проблемой стало погружение в оральные аутостимуляции: мальчик облизывал все доступные предметы, стремился достать зубами даже светильник, висящий на стене.