ГЛАВА 6. Самоорганизация времени жизни и девиантное поведение подростков

ГЛАВА 6. Самоорганизация времени жизни и девиантное поведение подростков

Общефилософские и педагогические подходы к организации времени жизни

Проблема самоорганизации времени жизни является одной из актуальных проблем психологии, а также педагогической психологии; в этой связи в основу ее рассмотрения положены труды философов, педагогов и психологов, представляющих различные области психологического знания — от общей психологии развития до психологии обучения и воспитания. Теоретический анализ проблемы строился таким образом, что изучение шло от взглядов философов, педагогов и психологов прошлого к современным представлениям. Контролировать использование времени воспитанниками сложно. Педагоги сами стремятся его организовать, не умея раскрывать внутренние резервы личности для разумной его организации. Древнегреческий ученый Демокрит уверен, что вода опасна, но есть средство избежать этой опасности — «обучение плаванию». Самоорганизация времени формирующейся личностью — вот способ «не утонуть» в потоке жизненного времени. Время для человека — бесценное богатство, оно заключает для личности и «наслаждение, и блаженство, и счастливую жизнь». Но, утверждает Аристотель, для умения пользоваться досугом в жизни нужно кое-чему научиться, кое в чем воспитаться, ... как это воспитание, так и это обучение заключают цель в самих себе[132]. О необходимости организации времени предупреждал Я.А. Коменский, когда писал, что «деятельный ум, не будучи занят чем-то полезным, займется бесполезным, пустым и пагубным»[133]. Он призывал к саморегуляции жизнедеятельности: «Мужеству пусть они учатся, преодолевая самих себя, сдерживая свое влечение к излишней беготне или игре вне или за пределами положенного времени, в обуздывании нетерпеливости, ропота, гнева»[134]. Умению руководить своим временем, навыкам его регуляции нужно учить. Джон Локк пишет: «... однако очень важно и стоит затрачивать усилия на то, чтобы приучить душу господствовать над собой и быть способной, по собственному выбору, освобождаться от увлечения одним предметом, обращаться легко и с удовольствием к другому или в любой момент стряхивать с себя вялость и энергично приниматься за то, что указывает разум или совет другого... Это является более полезным приобретением, чем знание латыни или логики и большей части тех предметов, которым обычно детей заставляют учиться»[135]. Таким образом, Д. Локк раскрывает суть самоорганизации и обосновывает необходимость обучаться ей («приучить душу господствовать над собою»). Более того, он подчеркивает высшую ценность этого умения по сравнению с ценностью освоения предметных знаний, выделяя значимость формирования субъекта учения и организации личностного времени.

Как это делать? Каким образом выбрать приоритетное направление? На эти вопросы пытались ответить многие мыслители. Так, Беллерс отмечает опережающее развитие чувственной сферы в отношении рациональной. «Ибо если взрослые люди управляются скорее разумом... то дети руководятся скорее чувствами, чем разумом, и, следовательно, должны быть предупреждены от зла более путем руководства, чем рассуждениями»[136].

Итак, самоорганизации надо учить, необходимо овладевать искусством управления процессами развития личности ребенка. Но каким образом? Песталоцци предлагает «воздействовать на сердце, ум и руку». Он подчеркивает значение элементарного образования, которое «вызывает у ребенка духовное стремление к совершенству, способное не только установить полное согласие между действиями элементарных средств развития сил, и средств, формирующих способности к их применению, но и привить ребенку общее стремление к совершенству во всей его жизнедеятельности»[137]. Педагоги прошлого видели ошибку в попытках воспитателя организовывать время за своих воспитанников. Задача заключается в том, чтобы научить воспитанника самостоятельно организовывать время, регулировать свою жизнедеятельность. «Наша наука должна обучить нас такому искусству, которое само в высшей степени способствовало бы дальнейшему образованию и, кроме того, действовало бы с такой интенсивностью и концентрацией, с такой уверенностью, что оно не должно бы ежеминутно оказывать спешную помощь, могло бы презирать большинство случайностей и использовать для своего дела даже властное вмешательство судьбы», — писал Гербарт[138].

Таким образом, начиная с Античности и вплоть до Нового времени, проблема организации времени жизни решается в контексте особого рода задач образования, имеющих прямое отношение к специальному руководству становлением высших личностных новообразований, способностей к самосовершенствованию. В трудах русских педагогов-классиков мы видим углубленную разработку этих представлений.

Каждый может использовать время для своего развития. «Богатство важнейших результатов всестороннего развития находится у каждого под руками, — писал К. Д. Ушинский. — Но опасность состоит в том, что молодой человек получает эти результаты не проходя той дороги, которая ведет к ним, и не сделавшись способным к их обладанию»[139]. В использовании времени есть свои опасности. Можно проводить его в развлечениях, наслаждаться деструктивными занятиями, азартными играми. К.Д. Ушинский предупреждает: «Этот психический закон, по которому наслаждения должны уравновешиваться трудом, прилагается к наслаждениям всякого рода, как бы возвышенны и благородны они ни были». О необходимости саморегуляции и организации времени жизни он пишет, призывая: «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность».

Таким образом, можно сказать, что К.Д. Ушинский выдвигает в сущности задачу развития целеполагания. Основной симптом невоспитанности способности целеполагания — это неумение воспитанников организовывать свое время,когда они «не знают, что с собой делать» — звучит достаточно злободневно. Ушинский ссылается на Н.Н. Пирогова, который говорил, что только верой, вдохновением, нравственной свободой мысли, способностью отвлечения, упражнением в самопознании можно достичь результата. Как изобрести эти средства? «Почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния», — уверен К.Д. Ушинский. В привычке видит он основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности. Молодой человек должен уметь саморегулировать жизнедеятельность, ставить перед собой задачи, определять пути их решения, планировать свою жизнь. «Недостойно человека не найти никаких задач в жизни, сделать своею задачей убийство времени или медленное самоубийство»[140].

П.Ф. Каптерев делит время воспитанников на учебное и внеучебное. Внеучебная сторона жизни связана с образованием характера. «Задача дисциплины заключается не в развитии исполнительности и послушания, а в развитии самоуправления и разумной мотивации своих действий»[141]. Эти процессы не протекают стихийно, над ними надо неустанно трудиться педагогу и воспитаннику.

В истории отечественной педагогики вопросу разумного использования времени уделялось много внимания. Акцентируется внимание на умение правильно распределять свое время, заниматься по плану.

В последние годы проблема организации времени получила дальнейшее развитие. В существо проблемы включаются экономические факторы: уровень образования начинает превосходить уровень производства. Возрастает мировоззренческое значение проблемы. Она занимает умы не только философов, педагогов, но и физиков, историков, биологов, психологов, экономистов, социологов, искусствоведов. Выделились специфические свойства времени: биологического, космологического, психологического, исторического, художественного. Почему к времени такой интерес? Можно воспользоваться следующим объяснением: обострение внимания к прошлому и будущему, усложнение жизни увеличивает удельную плотность событий, бурное развитие естественно-научных идей, так или иначе касающихся времени[142]. Время становится одним из важнейших объектов исследований.

Вопросы, касающиеся времени, поставлены еще Аристотелем и Августином Блаженным и сохранили для нас свою свежесть. Они вопрошали: «Реально ли время?», «Куда уходит оно, вовсе ли исчезает вчерашний день?» Проблема времени давно известна в философии. Сложилась статическая концепция (элейская школа), динамическая концепция (Гегель), реляционная концепция (Лейбниц), субстанциональная концепция времени (Ньютон).

М. Хайдеггер утверждает: «Времени нет без человека. Только что означает это „нет без“? Человек — создатель времени или его получатель? И если второе, то как человек получает время? Если человек сначала человек, чтобы потом по обстоятельствам, то есть к какому-то определенному времени получить восприятие времени и встать в отношение к нему? Собственно время есть единящая троякий просвет его протяжения близость присутствования из настоящего, осуществившегося и будущего. Она уже достала человека как такового настолько, что он может быть человеком только когда стал внутри простора троякого протяжения и выстоял определяющую это протяжение отклоняюще-отказывающую близость»[143]. Человек не делает время, и сам не нечто, сделанное временем, его предназначение встать внутри протяжения времени и выстоять отклоняюще-отказывающую близость. Вопрос об овладении человеком временем поднят философом как один из глобальнейших вопросов бытия.

Но почему при осознании всей важности обозначенного вопроса, так распространено бессмысленное отношение к нему? «Время нередко не сознается необходимым условием всего, что есть в мире, — пишет по этому поводу П. Флоренский, — и потому представляется естественной возможность беспредельного существования»[144].

Отсутствие координаты времени в сознании, в характеристике образа жизни лишает его длительности, выхолащивает его как изнутри определяемый процесс. Таким образом, не-репрезентированность ценности времени в сознании способна привести к остановке личностного роста. Предполагаем, что это определяется нарушением процессов самоиндентификации, неадекватности «Я-концепции», восприятием динамичности жизни как функционального развития, как отчуждение и изоляция, бессмысленность жизни. Это требует дополнительного исследования. Вместе с тем «каждый возраст сам по себе, а не только в отношении завтрашнего дня, выражает четырехмерную полноту личности... Есть дни нашей жизни более важные, более ответственные и более характерные графически, нежели другие; есть и возрасты более заметные в разных отношениях, чем прочие. И все-таки мы живем сегодня не для завтрашнего дня, а для сегодняшнего, или точнее сказать — и сегодня, и завтра, и послезавтра живем ради цельности, ни одним днем не исчерпываемой, но вместе с тем и всяким днем символически знаменуемой»[145]. Интересуясь психологическим временем, отметим подходы к его изучению, известные в биологии и психофизиологии.

О том, как измеряется время организмом, давно и точно сказал И.П. Павлов: «Как мы вообще отмечаем время? Мы делаем это при помощи разных циклических явлений, захода и восхода Солнца, движения стрелок по циферблату часов и т. д. Но у нас в теле этих циклических явлений тоже немало. Головной мозг за день получает раздражения, утомляется, затем восстанавливается. Пищеварительный канал периодически то занят пищей, то освобождается от нее и т. д. И так как каждое состояние органа может отражаться на больших полушариях, то вот и основание, чтобы отличить один момент времени от другого»[146]. Сложность временной системы живых организмов только начинает открываться специалистам.

А. Адлер развивал идею о том, что каждый человек реализует определенную целью линию жизни. Он утверждает, что мы не способны «думать, чувствовать, желать, действовать, не имея перед собой цели». Как существо, ставящее себе цели и осознающее их, человек освоил высшую форму опережающего отражения действительности, что позволяет ему преодолеть хаос будущего и устранить бесплановость, жертвой которой мы бы стали. «Из этой самодовлеющей целенаправленности проистекает целостность личности». Конечная цель у каждого возникает осознанно или неосознанно, она задает тенденцию развития личности, определяет формирование жизненного плана[147]. Осознавая и постигая свои цели, изменяя жизненный план, человек открывает себя, научается управлять собой, обстоятельствами, овладевает своим временем.

Человек связан с настоящим, прошлым и будущим. Но что считать настоящим, прошлым и будущим? Американский психолог У. Джемс пришел к выводу, что для человека «момент настоящего» составляет в среднем 12 секунд. Сам образ времени меняется у человека в зависимости от того, что он от времени ждет[148].

Регулирование времени имеет границы: объективную — общественную необходимость, субъективную —личностные потребности. Заявления о полной свободе времяпрепровождения не соответствуют истине. Эбель пишет, что «как бы ни было привлекательно слово „свобода“ и понятие, которое мы вкладываем в это слово, необходимо помнить, что ценность ее не является абсолютной. В некоторых случаях она полезна, в других — вредна»[149].

Время жизни должно быть ориентировано так, чтобы человек, потребляя, мог развиваться и создавать. В организации времени жизненно важным является расширение поля для собственной инициативы и самодеятельности, самосовершенствования и саморегуляции.

Если личность способна самоорганизоваться, то она начинает продуктивно действовать, реализовывать себя положительным образом. И наоборот, неспособность самоорганизоваться приводит к жизненным затруднениям или к деструктивным моментам поведения. «Оптимальная форма проявления способности к регуляции времени — это организация жизни как единого целого, самостоятельное определение жизненных периодов, фаз, занятий, их последовательности и смысловой иерархии. Высший уровень развития этой способности означает, что вся динамика жизни начинает зависеть от субъекта, темпов и характера его развития»[150].

Для выяснения сущности самоорганизации важны идеи, которые накоплены в последние годы психологией и другими науками; среди последних хотелось бы выделить синергетику как учение о самоорганизации.

Уместно дополнить приведенные выше важные подходы к исследуемой проблеме некоторыми положениями синергетики, рассмотренными сквозь призму нашего интереса[151]. В рамках этой науки постулируются принципы развития: целостность, нелинейность (многовариантность и необратимость), глубинная взаимосвязь случайности и необходимости. Жизнь сложно организована. Она никогда не ставшая, всегда становящаяся, вдвойне это справедливо для юношеской личности. В этом возрасте она полна поворотов, связанных с выбором путей дальнейшего развития. Задача заключается в том, чтобы найти оптимальные для человека «сценарии», пути развития событий и овладеть способами управления процессами развития.

Самоорганизация времени жизни, перефразируя И. Пригожина, — это диалог человека со временем. Почему самоорганизация так важна? Самоорганизация более точно раскрывает сущность процесса, ибо реакция на внешние воздействия зависит не только от величины этого воздействия, но и существенным образом от собственных свойств системы. Многие неудачи при организации времени жизни объясняются тем, что не учитываются внутренние резервы развития личности (вся организация была транссмысловой, пронизывала человека, не образуя узловых, смысловых моментов), не учитывается самодостраивание, самовоспроизведение структур. А для личности это очень важный ценностный момент — самостроительство. Но это процесс рождения, претерпевания направленных необратимых изменений, разрушения и отмирания смысловых образований. Это процесс «живой». Самоорганизация — это самопроизвольное возникновение, относительно устойчивое существование и саморазрушение макроскопических упорядоченных структур. В основе лежат механизмы образования и перехода от хаоса к порядку.

Синергетика наработала свой категорийный аппарат. Если осмыслить эти понятия и термины относительно нашей проблемы, то можно вести разговор о бифуркациях как о жизненных выборах, которые могут состояться, а можно их просто проскочить. В качестве фракталий или объектов самоподобия выступают хронотопы. Каково отношение к единице времени — таково отношение к времени жизни в целом. Чтобы начался процесс самоорганизации, необходимо какое-то критическое значение выборов в жизни. Случайности здесь могут играть роль некоторым образом запускающих механизмов. От скуки можно начать изучать языки, случайно посмотренный фильм может сориентировать на интересные занятия, эпизодическая встреча в транспорте может в корне изменить всю жизнь. Малая случайность может перерасти в макроструктуру. Можно предпринимать попытки замотивировать человека, это также способно вызвать запускающий импульс для самоорганизации времени жизни (СОВЖ). Но необходимо учитывать неустойчивость (чувствительность) личности, выборы, поиски смысла. Но СОВЖ есть новообразование личности. И возможно его появление как качественного скачка, что затрагивает проблему эмерджентности (непредскзуемости и относительной необусловленности возникновения нового качества, рождение его сразу, вдруг, как целого, не фрагментарно).

Какой уровень СОВЖ может возникнуть, определяется внутренними условиями, а не внешними воздействиями. Эксперимент Л.Ю. Кублицкене показывает: как в условиях дефицита времени личность сама структурирует свое личностное время[152]. Если случайность резонирует с соответствующей формой само-структулизации, то она способна вывести систему на аттрактор, на внутреннюю тенденцию ее организации. Нелинейная среда начинает сама себя выстраивать, но необходим набор случайностей для инициирования процесса. Однозначное направление эволюции системы, когда пройдена точка бифуркации до следующей бифуркации, является результатом, складывается и проявляется как итог корреляции, согласования и взаимного усиления флуктуации. Различают два вида случайностей: перед выбором — «порождающая», воспламеняющая случайность, между выборами — «гасящая», выжигающая случайность. Традиционно процесс формирования, управления формированием рассматривают как организацию управляющего воздействия для получения желаемого результата. Синергетический подход инновационен: он раскрывает новые направления поиска способов управления сложными системами.

Будущее неоднозначно управляется прошлым. Его нельзя предсказать, опираясь только на опыт. Оптимальный путь развития надо выбирать, его нужно вычислять, им нужно управлять. Для управления нужно знать и те запреты и ограничения, которые накладывает ситуация. Зная будущее желательное состояние, способы следования естественным тенденциям самоорганизации, личность может сократить выход на аттрактор, будущую форму организации. Надо знать этот набор естественных собственных структур личности. Проблема СОВЖ сводится к обузданию хаоса, удержанию себя в определенных пределах, формах, то есть к самоудержанию. Таким образом, формировать СОВЖ — это значит правильно инициировать желательные для личности тенденции саморазвития. Как это сделать конкретно? Необходимо правильное резонансное воздействие через максимальное расширение поля поиска, переоценку ценностей, выделение главного и неглавного, учет разнообразия каждой личности.

Известны два типа социальных систем, формирующих самоорганизацию личности:

1) простые общества, где формирование идет через следование традициям и ритуалам, растворение личности под давлением общественного воздействия;

2) сложные общества с малым давлением, формирование в которых идет более естественным путем через спектр индивидуальных и групповых интересов, разброс и неупорядоченность на микроуровне.

Теория самоорганизации имеет мощный методологический и эвристический потенциал, позволяет развивать новые нетрадиционные подходы, которые могут стимулировать решение самых насущных проблем. Принципиальное значение она имеет для нашего исследования.

В связи с обозначенной проблемой интересно проследить раскрытие процессов самоорганизации времени жизни в психологической литературе.

Психологические подходы к проблеме самоорганизации времени жизни (различные аспекты). Характерная черта детства — повышенная умственная активность. Н.С. Лейтес рассматривает ее в связи с саморегуляцией: ребенок начинает учитывать предполагаемые результаты своей активности — стремится управлять своими действиями, сосредотачивает силы для преодоления трудностей. Умственная активность заметно изменяется с возрастом. Саморегуляция связана с возрастными изменениями: поспешность в действиях младших школьников постепенно сменяется у подростков тяготением к более длительным усилиям, требующим самостоятельности[153].

Временная структура деятельности отражает длительность ее элементов, особенности распределения элементов деятельности во времени. Г.З. Бедный утверждает, что информация, не обработанная активной частью системы, почти полностью теряется. Количество ресурсов внимания увеличивается с увеличением сложности задачи[154]. При формировании самоорганизации времени жизни следует учитывать, что сложность поставленных задач будет вовлекать большие ресурсы внимания, легкие задачи не вызовут подобного, совмещение когнитивных компонентов ограничивается.

Сложность выдвигаемых задач связывается с мотивацией личности. В исследованиях Н.Н. Толстых, С.А. Кулакова изучалась мотивация аддиктивных форм поведения подростков. У юношей с аддиктивными формами поведения временная перспектива резко сужена. Распределение мотивационных объектов происходит преимущественно в «ближайшем будущем» (сегодня, в течение недели, месяца) и в «актуальном периоде», не превышающем 1-2 месяца. Мотивы, связанные с отдаленным будущим, представлены значительно меньше. Эмоциональное состояние таких юношей определяется сиюминутными событиями. Факторы, препятствующие самоорганизации времени жизни — преобладание мотивации, связанной с «Я-переживаниями» и особенно с «защитой Я» в совокупности с блокировкой временной перспективы[155]. Изучение мотивации аддиктивного поведения позволяет использовать полученные данные в психодиагностике (отсутствие перспективы — склонность к аддиктивному поведению), в психокоррекционной работе (расширение временной перспективы).

Однако существуют и разные подходы к изучению временной перспективы[156]. Различают понятия «жизненный план» и «жизненная программа», которые отличаются разной степенью жесткой временной привязкой целей. В составе жизненного плана выделяют два типа целей: кюнечные (идеальные) и вспомогательные (реальные, конкретные). Конечные цели представляют собой идеалы, понимаемые как ценности, эти цели стабильны. Реальные же цели характеризуются конкретностью и досягаемостью, они могут изменяться в зависимости от успехов и неудач. Таким образом, обнаруживается связь жизненного плана с ценностями. Ценности, в свою очередь, связаны с представлением о смысле жизни, которое является одновременно и основанием развития личности, и его результатом. Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусем выделено три элемента:

1) существование в мире смыслов есть существование на собственно личностном уровне, область смыслов и ценностей есть та область, в которой происходят взаимодействие личности и общества;

2) ведущая роль ценностей для формирования личности;

3) функция смысловых образований: создание эталона, образа будущего.

Ценность принципиально вневременна: задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо это иная размерность — размерность «смыслового будущего» (М.М. Бахтин). Временное будущее, то есть более или менее точное планирование своей жизни во времени, по-видимому, появляется на уровне социального самоопределения. В дальнейшем эти два вида представлений о будущем сосуществуют, выполняя различные функции: смысловое будущее — функцию смыслообразования, временное будущее — регулятивную функцию.

Представляется важным более пристально рассмотреть отношение к времени особенно у неблагополучных подростков, которых много среди учащихся ПТУ (алкоголизация, отклоняющееся поведение). Существует две точки зрения, которые приводят B.C. Хомик, А.А. Кроник[157]. Одно утверждение состоит в том, что «психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможность воспитания», другое утверждение отстаивает значимость психологического настоящего в формировании зрелой, социально адаптированной личности. Результаты показали, что «временной профиль» оценки ближайшего будущего у школьников и воспитанников воспитательно-трудовой колонии (ВТК) значимо не различаются. Школьники чувствуют себя моложе, чем воспитанники ВТК. Переживания настоящего времени существенней различаются у благополучных и неблагополучных юношей, чем переживания будущего. Благополучные школьники выделяют фактор ценности времени, у неблагополучных — гедонистическое отношение к нему, эмоциональная модальность настоящего. Неблагополучные юноши характеризуются несформированностью и распадом критериев ценностного отношения к жизни. Ориентация на внешний или внутренний контроль очень важна в раннем юношеском возрасте, однако не является диагностичной для различения юношей с различным уровнем социальной адаптированности, приобщения и отношения к алкоголю. У девиантов внутренний контроль выражен слабее, сопровождается столь же выраженным внешним контролем. Для них характерна авантюристичность, надежда на случай, большее недоверие к себе. В этой связи следует специально учить юношей рациональным способам планирования своей жизни или способам пространственно-временной организации деятельности личности, обеспечивающей достижение ее целей и реализацию смыслов, то есть хронотопам деятельности. Так как у неблагополучных юношей прошлое и будущее слабо связаны друг с другом, то возможна дезактуализация настоящего. Фактор протяженности ретроспективных ориентации обнаружен исследователями только у девиантов. Временная перспектива у них короткая — до часа, ориентирована на «легкую» жизнь. Для них настоящее — более ограниченное, менее разнообразное, более прерывистое. Для девиантов собственная семья и здоровье не являются значимыми условиями жизни.

Изучение СОВЖ неизбежно наталкивается на особенности индивидуального восприятия времени. У каждого индивида имеется своя единица времени — t («действительное настоящее»). Она является своеобразным шагом, измеряющим ход переживаемого времени субъектом, и определяет величину ошибки восприятия длительности. У каждого t-типа существует индивидуальное отношение к реальному времени. Установленное Б.И. Цукановым[158] соответствие между фактором времени и темпераментом является важным для осуществления психокоррекционной работы, возможности учета индивидуальных особенностей.

В механизме формирования СОВЖ большое значение имеет самооценка. Она по временной отнесенности содержания различается как прогностическая, актуальная и ретроспективная. А.В. Захарова объясняет свое внимание к самооценке тем, что она выступает необходимым условием организации субъектом своего поведения и деятельности. Как механизм саморегуляции самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности. В контуре произвольной регуляции самооценка присутствует на всех ее этапах: при определении целей деятельности, составлении программ исполнительских действий, отборе критериев оценки (прогностическая), реализации намеченной программы (симультанная), анализе полученных результатов, определении степени принятой программы (ретроспективная)[159].

В интересующем нас ракурсе плодотворно обращение к идеям С. Л. Рубинштейна, проведенном через призму личностного самоопределения в старшем школьном возрасте Т.В. Снегиревой[160]. С. Л. Рубинштейн поставил задачу разрешения проблемы субъективно переживаемого времени и его участия в детерминации поведения. Выявление того, как люди связывают, согласуют во времени различные формы своей активности, позволило выявить 4 типа саморегуляции: обыденный, функционально-действенный, созерцательный и гуманистически-преобразующий.

B.И. Моросанова рассматривает индивидуальные особенности саморегуляции: планирование, программирование, контроль и оценка результатов, гибкость, самостоятельность[161]. Автору удалось выявить «регуляторный профиль» для группы обследуемых. Ею введены также типы регуляции: строгий контроль, продуктивный компромисс, вытеснение «неуспеха». По мнению автора, высокий уровень саморегуляции является необходимым, но недостаточным условием высокой результативности (испытуемые — элитные спортсмены). Как проблему обозначила В.И. Моросанова осознанность саморегулирования, гармоничное развитие отдельных звеньев регуляции, при этом подчеркнула, что одинаковые особенности регулирования имеют различные личностно-типологические основы. Отметим, что данное исследование строилось на изучении саморегуляции, имеющей под собой сильную мотивационно-смысловую сферу (спортсмены — члены или кандидаты в Олимпийскую сборную).

Известна типология регуляции времени, предложенная В.И. Ковалевым[162]:

— стихийно-обыденный тип: личность находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни; она не успевает за временем, не может организовать последовательность событий, предвосхищать их наступление или предотвращать осуществление; этот способ организации времени жизни характеризуется ситуативностью поведения, отсутствием личной инициативы;

— функционально-действенный тип: личность активно организует течение событий, направляет их ход, своевременно включается в них, однако инициатива охватывает только отдельные периоды течения событий, но не их последствия, отсутствует пролонгированная регуляция жизни;

— созерцательно-пролонгированный тип: личность пассивно относится ко времени, у нее отсутствует четкая организация времени;

— созидательно-преобразующий тип: личность пролонгирование осуществляет организацию времени жизни, связывая его со смыслом жизни, с решением общественных проблем, творчески овладевает временем жизни.

В качестве критерия использована активность личности, своевременность осуществления намеченного.

Что же принято определять как СОВЖ? Выше приведено определение самоорганизации, заимствованное из синергетики. Еще одно определение приводит Л.П. Гримак: «Самоорганизация — это интегральная совокупность природных или социально-приобретенных свойств, воплощенная в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуемая в организации деятельности и поведения»[163]. Тогда самоорганизация — это показатель личностной зрелости (нацеленность, осознанность, контролируемость). Признаки становления действенной самоорганизации: активное делание себя как личности; соответствие жизненных выборов, друзей, профессии индивидуальным особенностям.

В таком ракурсе самоорганизация близка к саморегуляции, в той дефиниции, которую приводит Ю.А. Миславский: «Как процесс поддержания общей продуктивной активности личности, так и процесс, захватывающий продвижение человека от „Я“ наличного к „Я“ будущему, представленность в других людях, и процесс изменения в себе посредством реальной деятельности и общения, содержит регуляторный смысл отношений человека с другими людьми. Структурные компоненты системы саморегуляции — ценности, цели, идеалы, образ „я“, уровни притязаний, самооценка»[164].

Вопросы организации времени жизни подробно рассмотрены К.А. Абульхановой-Славской. Она дает следующее определение этого понятия: «Организация времени — это оптимальное соотнесение различных этапов, периодов жизни, установление оптимальной для личности последовательности жизненных событий, которая должна осуществляться личностью в срок, т. е. своевременно»[165]. За критерий организации времени ею положена своевременность и условие адекватного (требованиям социального и личного времени) распределения времени. Исследования, связанные с изучением отношения человека к времени, способами его организации исходят из активности личности, рассматривают ее как субъект жизнедеятельности.

Традиционно время изучалось в двух направлениях — как объективное (независимое от личности) и субъективно переживаемое. Введение в контекст исследований понятия личностного времени позволило изучать отношение к времени как с объективной стороны — использование и распределение времени, так и с субъективной — переживание времени, осознание временной перспективы.

Л.Ю. Кублицкене изучала типологию личностных форм ОВЖ на конкретном уровне как способы практически-деятельной временной организации личности[166]. В центре исследования — действия человека во временных режимах и его состояния при этом. Использовав критерий оптимальности-неоптимальности поведения, автор выявила ряд личностных форм ОВЖ, определяющих успешность деятельности в условиях заданности сроков, отсутствия ограничений во времени, лимита времени, дефицита и избытка времени. Оптимальность деятельности (или неоптимальность) является лишь следствием внутренних установок личности на использование времени. Проблема раскрытия смысловых образований, определяющих отношение ко времени и способам его организации, остается открытой. Вновь встречаемся с выборкой испытуемых, характеризующихся высокой мотивированностью и обладающих сформировавшимися способами ОВЖ. Что происходит на этапе становления личностной СОВЖ — неизвестно. В.И. Ковалев утверждает, что ОВЖ связана с формированием временного кругозора личности, определяется включением в деятельность и развитием личностной рефлексии. ОВЖ возникает в процессе накопления жизненного опыта и появления совокупности временных перспектив. Как факторы, характеризующие насыщенность времени жизни, отношение личности ко времени, выделены степень творческой напряженности и плодотворной интенсивности, событийность и степень осознанности течения жизни. Указывая на транспективу как условие становления ОВЖ, автор подчеркивает ценностно-смысловое отношение к жизни. Это справедливо относительно взрослых, а какие особенности имеет СОВЖ подростков? Что благоприятствует процессу становления ОВЖ и что блокирует ее развитие в отроческом возрасте? Проблема заключается в конкретизации и уточнении условий и особенностей процесса формирования СОВЖ в переходном периоде от отрочества к ранней юности, особенно в случаях неблагополучной личной жизни. Таким образом, анализ психологической литературы показал, что наряду с глубокой проработанностью и изученностью проблемы ОВЖ недостаточно полно раскрыты следующие вопросы: характер связи между смысловой сферой и ОВЖ, влияние возрастных особенностей на становление СОВЖ, соотношение планирования и контроля в структуре личностной организации времени жизни, условия и особенности формирования СОВЖ в подростковом возрасте.

Временная организация жизнедеятельности и ее связь с мотивационно-смысловой сферой личности. ОВЖ представляет собой динамическую систему смысловой организации деятельности относительно прошлого и предстоящего времени жизни человека, смыслов его существования и творческой самореализации, то есть становление времени как нравственной ценности.

В психологии сложилась давняя и богатая традиция изучения психологического времени. Начата она в работах М. Гюйо, П. Жане, А. Бергсона, Ш. Бюллер, П. Фресса, Ж. Нюттена, К. Левина и др. Качественные особенности психологического времени служили предметом анализа в работах С.Л. Рубинштейна, сформулировавшего понятия «кажимости» времени как адекватной формы жизни человека и «субъекта жизни» как личности, ответственной за сценарий своей судьбы.

В психологических исследованиях выделяются различные подходы к изучению времени. Под психологическим временем понимают отражение в психике человека системы временных отношений между событиями его жизненного пути. Психологическое время характеризуется последовательностью, одновременностью, длительностью, скоростью протекания различных событий в жизни, их принадлежностью настоящему, удаленностью в прошлое и будущее, переживанием сжатости и растянутости, прерывности и непрерывности, ограниченности и беспредельности времени, осознание возраста, возрастных этапов, представления о вероятной продолжительности жизни, о смерти и бессмертии, об исторической связи собственной жизни с жизнью предшествующих поколений семьи, общества, человечества в целом.

Согласно «квантовой» концепции существуют разномасштабные субъективные «кванты времени», которые и обуславливают переживания времени. С точки зрения событийной концепции, особенности психологического времени зависят от числа и интенсивности происходящих событий. В рамках «квантового» и событийного подходов не решен ряд фундаментальных проблем: возможность обратимости и многомерности психологического времени, нелинейной последовательности прошлого, настоящего и будущего возрастной категоризации. Эти трудности преодолеваются причинно-целевой концепцией, согласно которой психологическое время отражает не просто хронологические интервалы и события сами по себе, а сложную систему взаимно обусловленных межсобытийных связей типа «причина-следствие», «цель-средство».

В данных подходах недостаточно четко и полно представлена проблематика, связанная с генезисом ОВЖ. Наиболее адекватным целям нашего исследования является подход В.Я. Ляудис[167], рассматривающий память как регуляторное образование, центральной функцией которого является пространственно-временная (хронотопическая) организация внутренних схем деятельности личности, их координация с динамикой целей и смыслов, разворачивающаяся в актуальном, реальном пространстве и времени. Введение понятия «хронотоп» в психологические исследования позволило увидеть за этапами развития памяти ступени становления личностной самоорганизации времени жизни.

Психологическое время составляет внутренний план реальной организации времени жизни. В исследованиях рассматриваются понятия психологического времени и психологического возраста. Летоисчисление жизненного пути личности ведется в параметрах особого исторического времени — «психологический возраст» и зрелость. А. А. Кроник и Е.И. Головаха выделяют такие особенности психологического возраста как его обратимость и многомерность. Этими же авторами обоснована зависимость субъективной длительности от причинно-следственных связей событий прошлого и будущего. Сущность психологического возраста Б.В. Зейгарник раскрывается через представление о «временной перспективе». В.И. Ковалев в своем исследовании раскрыл соотношение внутренней и внешней организации времени жизни, основным компонентом последней является временная транспектива личности.

В психологических исследованиях Т. А. Павловой[168] выявлена связь СОВЖ с мотивационно-смысловой сферой личности. Большое значение имеет выявленная связь различных феноменов памяти с разнообразными личностными проявлениями (ожиданиями, готовностями, возобновлением прерванных действий, ретардациями, предвосхищениями, антиципациями), что позволяет включить эти личностные свойства в проблематику СОВЖ.

СОВЖ предполагает учет и анализ закономерностей становления психической перспективы личности, умение осуществлять личностные выборы. Выборы же идут через решение проблемно-конфликтных задач, которые могут возникать как при наличии внешних и внутренних преград на пути деятельности, так и в процессе постановки личностью тех или иных сверхзадач.

Таким образом, выявлена связь СОВЖ и личностных свойств, мотивационно-смысловой сферой личности, но не представлен механизм становления личностного новообразования — СОВЖ, условия ее формирования. Не установлены и особенности становления самоорганизации в разные возрастные периоды; сравнительного анализа в психологической литературе нет.

Для решения этих вопросов рассмотрим вначале более подробно проблему смысловых образований. В отношении к себе по М.М. Бахтину, нет времени и пространства. Психологами установлено, что только смысл способен пронизывать время, уплотнять его; если этого не происходит, время превращается в «дурную бесконечность», лишенную смыслов и самосознания. Не подкрепленную сознанием идею организации времени жизни можно рассматривать бесконечно, к тому же, если она не преломлена через: личностные смыслы — она бессильна. Это обнаруживается в разрыве между смыслами жизни и мотивами времяпрепровождения личностью[169]. Становится понятным, что мы оказываемся в тупике рассуждений: организация бессмысленной жизни. Таким образом, вопрос о смысле жизни детерминирован самой проблематикой организации времени жизни, он выводит нас на задачу стягивания смысла и времени в одно целое. Вопрос о смысле жизни встает, по С. Франку, когда вопрошающему неясно само содержание высшей, последней, все остальное определяющей цели и ценности жизни. Может показаться, что этот вопрос со всей остротой может встать только у взрослого человека, а юношескую личность это с такой же остротой не может касаться. Однако это далеко не так однозначно (о чем свидетельствует хотя бы число суицидов в юношеском возрасте). Проблема утраты смысла жизни — одна из центральных проблем современного общества.

Ощущение серого, безрадостного существования, скука, усталость от жизни... «Наши объекты пусты, как и наши мгновения». Как замечает В. Франкл[170], человек лихорадочно пытается заполнить эту пустоту, делая то, что делают другие, не задумываясь о том, действительно ли ему это нужно (конформизм). Судзуки называет такую позицию «философией одежд», где каждый одет только потому, что есть другие люди, и где каждый стремится выглядеть иначе, нежели он есть на самом деле.

Другая позиция — это позиция произвола, где каждый пытается любой ценой «урвать» от мира заслуженный кусок счастья, не думая о других.

Человек без своего лица, натягивающий на себя маски социальных ролей и забывающий о том, что это всего лишь маски, стал одним из главных героев современной литературы и киноискусства. Как пишет Уотс, «роль для европейца — разновидность кода». Она создает видимость стабильности, определенности, устанавливает четкие границы поведения.

Э. Берн продемонстрировал и описал печальную нашу действительность, выбор большинства в пользу предписываемых (родителями, обществом) сценариев и отказ от самостоятельности, индивидуальности, поисков себя. В итоге есть структурированное времяпрепровождение... А где же сама личность? Она растворилась, исчезла, срослась со своими ролями...

Работа со смыслами и апелляция к человеческому рассудку вне парадигмы «когнитивизма»: психотерапевт не может дать «установку» и «запрограммировать» пациента так, чтобы он сразу же узнал, зачем живет. «Смысл нельзя дать, его можно только найти», — полагает В. Франкл. «Жизненный смысл связывает в единую целостность всю жизнь человека в ее ретро- и перспективе, благодаря чему этот процесс и приобретет характер надвременного: осмысление прошлого и проектирование будущего происходит здесь в едином акте»[171]. По утверждению Л.И. Воробьевой и Т.В. Снегиревой, смысл жизни выступает в виде некой матрицы, формы, структурирующей психологический опыт личности. Но правомерно заметить, что это, вероятно, такое универсальное образование, которое структурирует время жизни личности вообще (будущее в том числе); в частном порядке это выступает в организации времени жизни. Сами авторы заключают, что «жизнь поэтому — процесс постоянного осмысления, то есть связывания смыслом как формой».

Как может рассматриваться процесс саморегуляции и самоорганизации поведения, преломленный сознанием, изменениями смысла, ценностей? В теории установки Д.Н. Узнадзе этот процесс опосредуется установкой воздействия сознания на поведение. «Сознание» показывает субъекту, насколько приемлемо для него реальное осуществление этого поведения.

«Согласуясь с этим, то есть в зависимости от осознания ценности возможного поведения, у субъекта возникает установка его осуществление или неосуществление, и так происходит, что субъект обращается к акту поведения»[172].

Нас интересует не абстрактное «поведение» человека, а его жизнедеятельность, временные аспекты его жизни. «Важной особенностью психической реальности является взаимосвязь событий. Эта взаимосвязь — основа психической установки и готовности. В любой психической реальности события не случайны, а подчиняются логике данной реальности»[173].

Условия «данной реальности» определяют направленность человека, последняя, по мнению Ю.М. Забродина и В.А. Сосновского представляет собой мотивационно-смысловую структуру[174]. Что же включает в себя деятельность? Как живой процесс она вбирает в себя программу деятельности, план и отношение будущих действий и операций, сознавание и переживание этих действий-ситуаций воспринимаются человеком как некоторое событие. Подобные цепи событий и представляют собой вместе с мотивацией психические реальности. Тогда относительно СОВЖ как самостоятельного поведения можно говорить вслед за В.М. Розиным о «выработке планирования и предвосхищения будущих действий и переживаний, смену одних способов деятельности и форм поведения другими, причем подросток сам должен это делать»[175]. Полностью соглашаясь с автором, обратим внимание на фразу: «Должен уметь это делать».

И саморегуляция, и самоорганизация имеют исходным базисом смысловые образования. Таким образом, в своем анализе мы снова и снова выходим на смыслы. Любая наука, изучая какое-то явление, должна с необходимостью ответить на два вопроса: как происходит явление, почему оно происходит и — Б.С. Братусь вводит еще вопрос — для чего? Для сознательных субъектов этот вопрос (или вопрос: ради чего?) становится наиважнейшим. Это вопрос о смысле жизни, без него поиски способов самоорганизации времени жизни становятся безосновательными.

Б.С. Братусем раскрыты особенности и функции смысловых образований[176]. К отличиям смысловых образований он относит: 1) их существование в осознаваемой и неосознаваемой форме; 2) невозможность контролировать их прямым произвольным образом и воздействовать чисто словесным, вербальным способом; 3) они не имеют своего «надиндивидуального» и «непсихологического» существования; 4) они не могут быть поняты и исследованы вне жизнедеятельности.

Б.С. Братусь выделяет специфические функции смысловых образований. Во-первых, это создание образа, эскиза будущего, перспективы развития личности. «Смысловые образования и являются, на наш взгляд, основой этого возможного будущего, которое опосредует настоящее, сегодняшнюю деятельность человека, поскольку целостные системы смысловых образований задают не сами по себе конкретные мотивы, а плоскости отношений между ними, то есть как раз тот первоначальный план, эскиз будущего, который должен предшествовать его реальному воплощению». Во-вторых, любая деятельность может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей и со стороны ее нравственной оценки. Воплощением этого являются личностные ценности. «Смысловой уровень регуляции не предписывает, таким образом, готовых рецептов поступкам, но дает общие принципы, которые в разных ситуациях могут быть реализованы внешними (но едиными по внутренней сути) действиями»[177].

Отделение собственно личностного в смыслоообразовании позволило выделить Б.С. Братусю такие уровни смысловой сферы личности, как прагматические или ситуационные смыслы, определяемые самой предметной логикой достижения цели в данных конкретных ситуациях. Первый уровень личностно-смысловой сферы — это эгоцентрический уровень, в котором исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность. Второй уровень — группоцентрический, определяющим смысловым моментом отношения к действительности становится близкое окружение человека, группа, которую он либо отождествляет с собой, либо ставит ее выше себя в своих интересах и устремлениях. Третий уровень — просоциальный, включающий в себя коллективистскую, общественную и, как свою высшую ступень, общечеловеческую (собственно нравственную) смысловую ориентацию. Она характеризуется смысловой устремленностью человека на создание таких результатов труда, деятельности, общения, познания, которые принесут равное благо другим, даже лично ему незнакомым, «чужим», «дальним» людям, обществу, человечеству в целом.

Б.С. Братусь, исходя из разной степени присвоенности, генерализованности смыслового содержания личностью, предлагает рассматривать: 1) неустойчивые смысловые содержания, характеризующиеся эпизодичностью, зависимостью от внешних обстоятельств; 2) устойчивые, личностно присвоенные смысловые содержания, вошедшие в общую структуру смысловой сферы; 3) личностные ценности, определяемые как осознанные и принятые человеком наиболее генерализованные смыслы его жизни.

Для каждой данной смысловой сферы можно выделить ведущий уровень, плоскость которого, с одной стороны, задают уровни смысловой сферы (эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный); с другой — степень присвоенности их личностью (ситуативная, устойчивая, личностно-ценная). Развитие смысловой сферы должно состоять в одновременном движении как по вертикали, так и по горизонтали — к общечеловеческим представлениям, смысловой идентификации с миром и по линии перехода от нестойких отношений к устойчивым и осознанным ценностно-смысловым ориентациям. Движение это не может быть простым, оно подразумевает и отступления, и кризисы[178].

Значительно продвинули изучение СОВЖ исследования В.Я. Ляудис[179]. Ею выявлены 4 генотипические формы памяти: 1) досознательная; 2) внешнеопосредованная переходная; 3) произвольная; 4) метапамять. Такой подход позволил рассматривать становление памяти в единой логике развития с другими регуляторными образованиями в онтогенезе личности. Рассмотрим выделенные виды памяти.

1) Досознательная, непроизвольная память. Ее хронотопы представляют собой прямую проекцию схемы собственных предметно-практических действий ребенка в окружающей среде. Самые ранние хронотопы несут в себе характеристики и последовательности действий в системе значимых практических взаимодействий. Хронотопы досознательной непроизвольной памяти обеспечивают готовность к соответствующим актам и возможность их предвосхищения, но лишь в рамках хорошо освоенных ребенком ситуаций, вне которых поведение лишается гибкости, направленности и саморегулируемости.

2) Хронотопы внешнепосредованной переходной памяти являются специфическими схемами организации времени и пространства в системах знаково-символической деятельности. Психологический прогресс этой формы памяти определяется тем, в какой функции выступает для ребенка освоенное средство: обозначающей или регулирующей. Переход от обозначающей к регулирующей функции знаков и образов-символов изменяет позицию субъекта и в отношении к плану представлений — к внутреннему миру и к самой действительности. Хронотопы переходной памяти расширяют возможности осознанной смысловой организации личностью ее действий в соотнесении с предстоящим.

3) Хронотопы произвольной памяти — это уже развитые в структурном отношении идеальные саморегулирующиеся образования. Они включают дифференцированную по функциям систему умственных действий, формирующих процессы достижения целей запоминания и припоминания в соответствии со смыслами ситуаций жизнедеятельности личности. Предпрограммирование будущей деятельности — это намерение, в котором время-пространство актуального плана представлений, действий преобразовано субъектом в порядок и последовательность программируемых актов поведения, определяемых его актуальными смысловыми установками.

4) Саморегуляция на уровне метапамяти характерна для высококвалифицированного профессионала и связана с появлением системной рефлексии, то есть селективной, внутренне контролируем ой организацией всей системы умственных действий, конструирующих модели предстоящей деятельности. В хронотопах метапамяти фиксируются смысловые ориентации личности, определяющие отбор содержания и формы организации опыта. Хронотопы высших форм памяти несут функции внутренней самоорганизации субъекта опыта, определяющие все более широкие перспективы как формирования нового опыта, так и его использования, все более полную готовность к будущему. На этом уровне функционирования личность становится свободной в отношении ко всему временному ряду прошлого — настоящего — будущего.

«Хронотопический» анализ проливает дополнительный свет на природу личностной самооорганизации. В.Я. Ляудис приведена взаимосвязь хронотопов памяти с типами личностной самоорганизации и прогнозирования будущего. Каждый из хронотопов создает основу определенного уровня или типа самоорганизации. Центральным критерием, различающим эти типы, служит способность прогнозирования будущего, качественно различные способы организации актуального поведения в отношении к прошлому и предстоящему. Досознательная, непроизвольная форма памяти создает основу для внутриситуативной самоорганизации, прогнозирование будущего строится как упреждение в рамках ранее бывшего. Внешнеопосредованная переходная форма памяти создает основу для межситуативной самоорганизации, прогнозирование строится на выделении «будущего» как проекции «настоящего». Произвольная форма памяти создает основу для полиситуативной самоорганизации, прогнозирование строится на обособлении действий, подготавливающих будущее. Метапамять создает основу для внеситуативной самоорганизации, прогнозирование строится на отношении к «настоящему» как проекции «будущего».

Хронотопический подход делает генетически обоснованным рассмотрение механизмов личностной самоорганизации и позволяет придать изложенным подходам к уровням смысловых образований, к степени присвоенности их человеком и типологии самоорганизации устойчивые координаты (три оси, соответствующие трем сторонам рассматриваемого явления). Эти «координаты» весьма точно характеризуют отношение личности к своему бытию, определяют тенденцию ее саморазвития, кроме того, отвечают на вопросы: как происходит явление (способы самоорганизации времени жизни), почему это происходит или не происходит (степень присвоенности смыслов, личностная ценность смысловых содержаний), ради чего это происходит (уровни смысловых образований)? Фактически присутствуют все компоненты, позволяющие стянуть время и смысл в одну точку бытийно-смыслового пространства. Заданные координаты позволяют выстраивать своеобразную «топографическую картину мира» — ценностноорганизованного, временно структурированного смыслового пространства. Это же позволяет намечать и осуществлять психокоррекционную деятельность для тех позиций «разрушения» и «прожигания», которые принял под влиянием бессмысленности человек по отношению и к миру ценностей, и к себе, и к времени, и к бытию в целом.

Если воспользоваться определением смысла, данным А.А. Брудным[180], согласно которому смысл — это такое отражение действительности в сознании, которое может изменить действительность, то возникают очевидные и бесспорные параллели со способами личностной саморегуляции и появляется возможность для следующей модели:

Схема связи между смысловыми образованиями и самоорганизацией времени жизни

Использование времени личностью. В психологической литературе рассматривается зависимость хода жизни, течение времени от самой личности. Различают общественное и личностное время. Время жизни типологически раскрывается К.А. Абульхановой-Славской[181]. Типы личности, более включенные в социальную динамику, находятся в жестких временных связях с социальными условиями. Они получают от социальных ситуаций своего рода дополнительное ускорение. Типы личности, слабо включенные в социальные процессы, которые не осознают свободное время как ценность, как правило, наиболее статичны, поскольку не знают, чем это время заполнить. Личности первого типа живут преимущественно в сфере общественно необходимого времени. Свободное время личностей другого типа осознается как личностная ценность, но не присваивается ими как ценность. Свободное время превращается в антиценность, то есть растрачивается или становится безличностным, обедненным способом жизни.

Сфокусируем свое внимание на свободном времени, так как именно это время наиболее проблематично, здесь нет четкой заданности, нет внешнего контроля и регулирования. Англичане употребляют термин «Leisure», то есть «досуг». На немецком языке в основном применяется термин «Freie Zeit» или «Freizeit», то есть «время свободы», которая толкуется как свобода не только от непреложных обязанностей, но и способность самостоятельно, без всякой помощи и давления избирать определенный вид занятий или даже «ничегонеделание» как своего рода занятие.

Нас же заинтересовал философский взгляд на понятие «свободное время». Само понятие «свобода» имеет два значения. С одной стороны, это отсутствие всяких ограничений деятельности, но неизменное осознание личностью той или иной необходимости; с другой стороны — это активное деятельностное существование. Е.И. Добринская и Э.В. Соколов рассматривают свободу в онтологическом аспекте как развитость действующего субъекта, гармонично сотрудничающего с прогрессивным движением жизни. Гноселогический аспект свободы связан с осознанием перспектив и возможностей действовать.

Практически-волевой аспект свободы состоит в способности делать выбор и принимать решения. Психологический аспект заключается в гармоничном и естественном протекании душевных процессов, в непосредственном чувствовании, отсутствии внешней скованности. Этически свобода есть умение управлять собой и господство над своими страстями[182].

Анализ педагогической литературы по проблеме свободного времени показывает, что все авторы подчеркивают ценность свободного времени для развития личности, выделяют ряд проблем, связанных с его использованием. Досуг превратился в самостоятельную сферу общественной жизни. Организация свободного времени в большом городе становится непростым делом. Деятельность человека в городе интенсифицируется, но нередко становится односторонней. Досугу в городе надо учиться. Будучи массовым и технически оснащенным, досуг нуждается в общественном руководстве, регулировании. Общественно же организованная сфера досуга осваивала в конце 80-х годов 13-15% всего свободного времени, что соответствовало уровню 1930 года. Сложно удовлетворить связанные с досугом потребности. Досуг часто не поднимается выше развлечения и пассивного отдыха. При низкой культуре он способен превращаться в фактор дезорганизации общественной и личной жизни. Последнее встречает возражения, ибо дело не в том, что «сами формы устарели, а в том, что молодежь не считает их „своими“, они как бы существуют сами по себе, а молодежный досуг — сам по себе»[183]. Молодежь предпочитает в сфере досуга организованным массовым мероприятиям индивидуальные, неформальные формы, которым в обществе только в последнее время стало уделяться внимание. В структуре свободного времени преобладают отдых, потребление духовных ценностей, просвещение.

В.В. Зорина в своем исследовании относит к системе условий, определяющих факторы использования свободного времени на уровне микросреды и личности, социальное окружение, профессиональная принадлежность, уровень квалификации, условия труда, семейное положение, доход, социально-демографические и др. Она же указывает на субъективные факторы, имеющие два уровня: индивидуально-психологический и социально-психологический, куда входят потребности, установки, ценностные ориентации[184]. Воспитание в свободное время не прекращается, а лишь видоизменяется и, по признанию многих педагогов, содержит достаточно трудностей.

По свидетельству авторов работ по педагогике организация времени жизни детей и подростков является сложной проблемой науки и практики. Не случайной является ситуация, когда современного выпускника неминуемо поражает «шок будущего». Предлагаемые педагогами различные способы проведения свободного времени не направлены на развитие всего потенциала личности, способной принять вызов будущего, и достижение готовности к участию в его реализации. Молодой человек не становится «субъектом жизни» (С.Л. Рубинштейн).

«Когда вокруг бесконечной вереницы забот, повседневной суеты, спешки выпадает неожиданная остановка, возникает странное чувство растерянности: ведь вот оно, долгожданное свободное время, и вдруг выясняется, что мы не знаем, что с ним делать. И так порой невыносимо прорывающееся чувство горечи, когда вдруг останавливаешься и спрашиваешь себя: „А куда я бегу? Кто я? Зачем я?“ Эту горечь трудно перебить (хотя и удается на время) даже самой сладкой конфетой удовольствий, которые щедро предоставляет в ярких упаковках конвейер цивилизации. И человек взваливает на себя новую заботу: „как лучше „потратить“ свободные часы — вечеринка, кино, пикник, театр...“ Что дальше? Любое развлечение когда-нибудь приедается» (из дневниковых записей).

Для образовательных учреждений актуальна проблема творческих объединений, работающих в свободное время; необходимо привлечение в них учащихся всех курсов для сохранения актива. Проблема использования свободного времени в его стихийности, отсутствии досуговых навыков. Имеет место низкая активность и относительная несамостоятельность учащихся в выборе досуговых занятий. Педагоги недостаточно владеют искусством инструментовки внеклассных занятий (чаще всего — беседы), не учитывают особенности досуговой деятельности и потребности в общении. Современная школа отстает от реальных запросов воспитанников. Вся система срабатывает неадекватно логике психического развития. Существование проблем в использовании свободного времени связано с наличием противоречий, существующих между желательным и обязательным, между потребностями общества и существующей практикой использования свободного времени, между актуальным планом поведения и целями жизнедеятельности. На глобальное противоречие между жесткой детерминацией личной жизни и возможностью одновременного маневрирования, его психологическую суть указывает К.А. Абульханова-Славская[185].

Значительный интерес представляет анализ зарубежных исследований по проблеме свободного времени. Эверетт С. Хьюз пишет, что досуг во всех индустриальных странах рассматривается как социальная проблема, требующая изучения и действия. Выбор в отношении времени и денег — основная цель исследований за рубежом. Проблему свободного времени расширяет Чарлз Бидуэлл: «Достижение социальной зрелости отстает от достижения физической зрелости». В результате длительных сроков обучения «юность оказывается наделенной избытком досуга, и у молодых людей образуется большой запас времени и энергии, которым они могут распоряжаться по своему усмотрению»[186]. Автор считает, что нет вида убеждений или поведения чисто молодежных. Наличие свободного времени у молодых людей позволяет им следовать избранным среди взрослых образцам поведения для подражания с известным постоянством и основательностью, даже когда они плохо согласуются с учебными занятиями. «Бегство от школьных занятий в гедонистическое времяпрепровождение может само по себе осуществляться по примеру взрослых и через созданные ими каналы»[187]. Ч. Бидуэлл подчеркивает, что молодежь не может вынести зависимости от развлечений, которые санкционируются взрослыми.

Подробно анализируя методы и формы организации свободного времени детей и подростков в развитых странах, Н.А. Новикова в своем исследовании отмечает, что педагогику этих стран характеризует плюрализм, то есть «одновременное наличие множества различных теоретических концепций, программ, реализующих форм обучения и воспитания от марксовых теорий формирования гармонически развитой личности до попыток государственно-монополистического капитализма подчинить и учебное, и свободное время школьников идеям милитаризации и политизации детей»[188]. В качестве действенного пути активизации досуговой деятельности чаще всего выбирается эстетическое воспитание. По мнению немецкого социолога Г. Келлера, только в мире музыки, искусства и спорта есть еще «пространство для неразделенного человечества». Н.А. Новикова приводит высказывание американского социолога X. Данфорда: «Образование для досуга — главное, единственное, и на школе продолжает оставаться ответственность за отношение к развлечению, отдыху... Здесь одна из прекрасных возможностей для образования продемонстрировать свою эффективность, направленную на достижение цели „хорошей жизни“. Главная задача школы — помочь учащимся приобрести долговременный интерес, потребность, навыки и умения в области искусства, занятий музыкой, в танцах, спорте, драматическом искусстве и во многих видах деятельности, включая хобби». В организационной структуре многих досуговых организаций для молодежи лежит теория английского философа А. Уайтхеда (теория спиралеобразности). Досуговая деятельность организована в форме клубов, кружков, отрядов и т. п. Ученые У. Мартин и С. Мейсон разработали модель занятий в свободное время, которая известна как «Модель свободного времени в Европе». Все занятия, описанные в модели, длительны по времени и дороги по затратам.

Таким образом, проблема свободного времени и в зарубежной школе стоит довольно остро. Отсутствие сравнительных исследований, посвященных молодежи в международном масштабе, не позволяет провести более глубокий анализ в области интересующей нас проблемы.

Вместе с тем этот вопрос сегодня особенно остро стоит перед педагогами школы. Ведь современный школьник с его раскованностью, тенденцией к свободному выбору, чувством собственного «Я» и ранним осознанием относительной своей автономности ставит педагогов перед необходимостью овладения тончайшей техникой формирующего воздействия на личность.

Итак, установлено, что интересующая нас проблема одним своим аспектом, связывается с личностно-смысловой сферой, другим — опосредованно связывается с педагогической практикой, прямо выходя на проблемы организации свободного времени учащихся. Представляется целесообразным более детально изучить вопросы, связанные с психологическим подходом к формированию СОВЖ, с его «временной содержательностью», определить условия процесса формирования СОВЖ у подростков.

Пути и условия формирования самоорганизации времени жизни. Логика изложения проблемы формирования СОВЖ и конкретных условий и способов ее становления заключается в рассмотрении проблемы от возрастных особенностей развития временной организации — к описанию личностной организации времени жизни.

Чувство времени складывается в дошкольном возрасте. «Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность», — пишет Т.Д. Рихтерман[189]. Вместе с тем, специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Дошкольники просят: «Если есть время, покажи мне его». Воспитатели работают над овладением детьми такими временными характеристиками, как длительность, последовательность, скорость, частота повторений, ритм. Большой точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. В процессе разнообразных видов деятельности на детей воздействует весьма сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения являются лишь слабым компонентом. По учению И.П. Павлова, слабый раздражитель хотя и участвует в образовании временных связей в скрытом виде, но взятый в отдельности, не вызывает последующей реакции. Поэтому время, чередование его отдельных отрезков необходимо сделать предметом специального внимания детей. В основе формирования чувства времени у дошкольников лежит освоение его через свой непосредственный опыт. Временную последовательность ряда звеньев ребенок может постичь тогда, когда он будет практически действовать с предложенными для упорядочивания звеньями. Это согласуется с гипотезой Л.И. Божович, что в структуру всякого устойчивого свойства личности входят усвоенные способы действий и мотивов.

Самосовершенствование личности, саморегуляция жизнедеятельности предполагает определенный уровень культуры использования времени жизни. Начинать формирование этой культуры надо в подростковом возрасте, ибо это период активного становления самосознания подростка: поведение человека становится поведением для себя, именно в этом возрасте он начинает осознавать себя как известное единство. «Личный характер приобретают психологические акты только на основе самосознания личности и на основе овладения ими», — писал Л.С. Выгатский[190]. В организации времени важным является расширение поля для собственной инициативы и самодеятельности..

Рассмотрим обозначенную нами проблему формирования СОВЖ с возрастных позиций, насколько наше утверждение о необходимости и доступности формирования СОВЖ в период перехода от отрочества к ранней юности согласуется с распространенными в психологии взглядами.

Л.И. Божович пишет, что уже к среднему школьному возрасту важнейшим содержанием психического развития становится развитие самосознания. Мы же исходно рассматриваем СОВЖ как личностную характеристику, возникающую в онтогенезе самосознания, и получаем подтверждение, что только к завершению среднего школьного возраста это становится возможным. Л.И. Божович подчеркивает еще одну особенность психического развития подростка, заключающуюся в порождении в этом возрасте особого комплекса потребностей, выражающегося в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых[191].

Потенциальная возможность реализации этих потребностей возникает в ранней юности. Эта возможность не всегда осуществляется на практике, но именно удовлетворение этого стремления мы имеем в виду, когда, моделируя процесс формирования СОВЖ, заботимся о профессиональном становлении старших учащихся, развитии профессиональных проекций в образе желаемого будущего.

К старшему школьному возрасту, утверждает Л.И. Божович, определяющим фактором развития становится формирование научного и морального мировоззрения. В этот период человеком может быть поставлена цель, которая, будучи связана с возможностью удовлетворения его непосредственных потребностей, приобретает способность побуждать деятельность, ранее не имевшую своей побудительной силы. Это делает возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями. Это принципиально важно: СОВЖ как построение личностных сценариев через осознание и развитие смыслов и целей жизнедеятельности, ведущих к реализации образа желаемого будущего, способно формировать изменение личностных позиций и ценностное отношение к времени жизни. В раннем юношеском возрасте, таким образом, возможно формирование сознательного управления своими стремлениями и намерениями. К моменту выбора профессии система смыслов и ценностей, подкрепленная умением планировать и прогнозировать свою жизнедеятельность, способна стать устойчивым побудителем самоорганизации времени жизни как личностно-значимого качества.

По данным, которые приводит А.А. Кроник, в 12-13 лет подросток легко схватывает идею исторического прошлого, а построение временной перспективы требует более высокого умственного развития[192]. Значит, возраст 14-15 лет наиболее приемлем для формирования СОВЖ. Обозначенный возраст сопровождается давлением собственных инстинктивных требований и ведет — как реакция на восприятие этих требований — к созданию философии жизни[193]. Таким образом, и со стороны социальной ситуации развития, и со стороны психофизиологического развития, подростковый возраст является логичным для формирования СОВЖ.

Каково психологическое содержание такого образования, как чувство времени? На этот вопрос находим ответ у группы авторов — В. Графа, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис[194]. Они считают, что чувство времени является сложной системой актов сознания, возникающей на основе определенной практики использования времени и его организации в повседневной жизнедеятельности. В своей развитой форме чувство времени предполагает осознание связи хода собственной жизни с историческим, социальным временем. Чувство бытового времени (входит в биографическое) проявляет себя в определенной способности организовывать и регулировать всю систему индивидуального повседневного поведения в целях более продуктивного использования времени; оно предполагает не упускать в настоящем тех дел, от которых будут зависеть отдаленные действия и поступки, будет зависеть будущее. Начальная ступень развития чувства времени как раз определяется формированием особых способов действия, связанных со специальной организацией такой единицы в системе повседневного поведения человека, как режим дня, режим недели. Данные авторы вводят понятие «действие организации времени жизни».

Для нас важны взгляды на природу памяти, т. к. уже П. Жане относил к формам, не специфичным для человеческой памяти, ожидание, готовность к действию, связанные с самыми ранними структурами временной организации действия. Согласно точке зрения В.Я. Ляудис, «невербализуемый, архаический слой человеческой памяти выражается в образе действия как идеальном плане самого выполняемого действия и внешних условий его осуществления. Постепенно отделяясь от актуально в данный момент выполняемого действия, этот образ становится регулятором его воспроизведения»[195]. Изучение феноменов ранних форм памяти привело к выводу о том, что начало саморегуляции связано со свободной актуализацией ребенком организованного поведения. Автор указывает на взаимосвязь феномена памяти и этапов становления временной организации предметного действия. Согласно воззрениям В.Я. Ляудис, прошлый опыт человека — это система, открытая предстоящему и постепенно им преобразуемая. Специфическое свойство начальных форм памяти — особая развернутость их функции организации поведения во временной протяженности. Формы памяти более высоких уровней развития также раскрываются как специфические формы организации систем поведения и познавательной деятельности, не совпадающие с самим приобретенным опытом субъекта, а изменяющие его возможности управлять этим опытом в соответствии с задачами предстоящего[196].

Изучение произвольной памяти у студентов и аспирантов позволило сделать вывод, что в процессе произвольного запоминания представлена функция внутренней самоорганизации субъекта опыта. Эта функция предполагает умение формировать и организовывать опыт, сообразуясь с целями предстоящего использования. Таким образом, система саморегуляции связана со способами организации умственных действий в конкретном предметном содержании. Выделены два фактора, влияющих на развитие памяти: 1) изменение форм сотрудничества ребенка в системе совместной деятельности с окружающими; 2) создание внешних материальных систем организации каждой новой формирующейся деятельности, облегчающей человеку включение в систему сформированных актов поведения и перестройку идеальных планов его самоорганизации. К идеальным временным характеристикам собственной деятельности относятся: последовательность, длительность, скорость, ритм, темп деятельности, планирование, выбор первоочередных задач, учет предстоящих задач в организации режима дня и недели.

В.Я. Ляудис заключает, что «использование времени жизни — есть формируемая действительность, предполагающая возможность различных индивидуальных механизмов реализации. Задачи организации действий и поведения во времени связаны с построением форм памяти, обеспечивающей саморегуляцию. Овладение формами контроля и планирования актуального повседневного поведения и учебных действий в различной временной протяженности с учетом предстоящих целей важно строить на всех этапах учебной деятельности. Здесь уместно введение средств оргтехники: календари, дневники, рабочие планы, еженедельники и т. п. Названная задача конкретизирует программу формирования личности применительно к построению особого механизма ее саморегуляции, каким является память человека.»

Опираясь на выдвинутые В.Я. Ляудис идеи, строятся другие исследования. Среди них — исследование Т. А. Павловой[197]. Целью его является психологический анализ феномена организации времени жизни студентов как компонента структуры личности и выявление условий ее эффективного формирования. Ей удалось доказать, что организация времени жизни представляет сложную систему саморегуляции, включающую ряд умственных действий и связанную с освоением отношения ко времени как ценностной категории сознания личности. Особо важным представляется выделение (В.Я. Ляудис, Т.А. Павлова) системы действий организации времени жизни (далее ДОВЖ). 1. Смысловое планирование, то есть планирование целей, подцелей, задач собственной деятельности с точки зрения их смысловой значимости для личности:

— выделение целей, подцелей в текущей и предстоящей деятельности (учебной, общественной, личной и др.);

— упорядочение их по степени важности, выделение главных и второстепенных целей и задач.

2. Текущий контроль, который обеспечивает определенный порядок реализации системы целей и задач деятельности и регуляцию затрат времени на выполнение основных видов деятельности. В эту операцию включаются следующие задачи: систематический учет реальных затрат времени на выполнение основных видов деятельности; учет темпа и ритма собственной деятельности и их изменений в процессе осуществления деятельности; учет случайных затрат времени, присутствующих в любом виде деятельности (для возможного их сокращения или устранения); соотношение реальных затрат времени с реальными и желаемыми достижениями.

3. Вероятностное прогнозирование временной перспективы деятельности предполагает соподчинение и соотнесение выделенных задач ближайшего и отдаленного будущего, определение сроков их выполнения с учетом данных текущего контроля и на этой основе составление окончательного плана недели, составление окончательного плана следующего дня.

4. Исполнительный контроль предполагает непрерывность всех форм временной организации по ходу выполнения задач системы деятельности и включает следующие подзадачи: контроль за процессом деятельности, порядком и сроками выполнения задач; фиксацию выполнения намеченного плана после истечения выделенного срока его реализации (день, неделя в зависимости от дальности планирования); внесение коррекций в последующие планы на основании данных исполнительного контроля.

Проведенные исследования показали, что специфика действий организации времени жизни обусловлена тесной связью с системой личностных установок, системой смысло- и целеполагания личности, наиболее важными компонентами этого действия являются смысловое планирование и вероятностное прогнозирование как способы выявления собственных смыслов и целей.

На основе ДОВЖ выделяются и актуализируются неосознаваемые цели, установки деятельности личности, появляется возможность осознания и регуляции смысловой направленности своей жизни. Поэтому, осваивая способы конструирования режима дня, субъект приобретает принципиально новый тип практической организации и сознания собственной актуальной деятельности — он начинает соотносить настоящее с прошлым и предстоящим в каждый момент своего бытия.

Таким образом, ДОВЖ — это создание личностных сценариев своей жизнедеятельности для последовательности временных периодов и контроль над их осуществлением (планирование на час, день, неделю, месяц, год, десятилетия, жизнь). Это особая подструктура сознания, развивающаяся в результате преодоления личностью противоречия между целями, обусловленными прошлым и целями желаемыми, обусловленными установками, ценностями, смыслами жизни, а также противоречиями между целями внешними и внутренними.

Стратегическая линия формирования ДОВЖ — от освоения средств организации к сознательной реконструкции временных отношений и затем к регуляции времени жизни через осознание смыслов и целей собственной жизнедеятельности. Выделенные ДОВЖ, по нашему мнению, являются критериальными для процесса формирования СОВЖ.

Итак, самоорганизация времени жизни включает различные функциональные блоки действий ДОВЖ: текущий контроль, смысловое планирование, вероятностное прогнозирование, исполнительный контроль. Теоретические и практические положения психологоэкспериментальных работ имеют фундаментальное значение для разработки цели и задач исследования, определения программы формирующего эксперимента, направленного на воплощение в практике изученных знаний о психологических особенностях личностной СОВЖ, осуществления процесса ее формирования с реальной группой учащихся, старших подростков.

Однако для практической деятельности по формированию СОВЖ недостаточно знаний о личностной организации времени жизни, следует проанализировать сложившиеся подходы к обучению и воспитанию и выбрать наиболее адекватный нашим целям подход, позволяющий реализовать такие формы и методы, которые бы стимулировали активность субъекта жизнедеятельности, вызывали бы изменение его жизненных позиций, ориентировали бы на осмысленное использование времени жизни.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что на первый план выдвигается взаимосвязь личности и общества в изменившихся экономических и социальных условиях — определение жизненной позиции, активная роль сознания, установок, принципов, мировоззрения (В.П. Буева, Г.Е. Залесский, И.С. Кон, А.Г. Асмолов, Н.И. Рейнвальд, B.C. Мухина и др.). И хотя еще недостаточно разработан круг проблем развития личности в разные годы ее обучения, все работы подчеркивают центральное условие — перестройку учебной деятельности, изменение характера ее организации как в интеллектуальном плане, так и в плане ее социальной регуляции как формы взаимодействия между участниками учения (И.И. Ильясов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Давыдов, И.П. Калошина, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.).

Особое значение имеет положение о «неадаптивном» характере развития личности и «надситуативной» активности (В.А. Петровский, А.В. Петровский), а также взгляды об особой роли раннего юношеского возраста в последующем самоопределении личности, в поиске смыслов и целей всей жизни (И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.).

Сторонники личностно-деятельностного подхода видят связь формирования СОВЖ с перестройкой уровня регуляции всей мотивационно-смысловой сферы личности учащегося, в овладении им ценностным отношением к собственной жизни, в развитии способностей к личностному росту, к осмыслению и изменению целей жизни (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Ковалев, В.Я. Ляудис, Т.А. Павлова, Е.В. Некрасова и др.), что может происходить только в условиях взаимодействий в учебном процессе.

Способность к самостоятельности, самоорганизации не развивается вне мотивационно-смысловой сферы личности учащегося. Разумеется, самоорганизация предполагает и развитие определенных когнитивных предпосылок, овладение учебными организационными умениями, но главными остаются способности личности к порождению новых целей и перестройке мотивов времяпрепровождения.

Помимо этого, психологически оправданный путь развития СОВЖ, как следует из работ Л.С. Выготского и современных педагогов и психологов, включая исследования проблемы психологии и педагогики сотрудничества (Н.В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.К. Маркова и др.), это включение каждого индивида в систему совместной деятельности и общения. Условия совместной деятельности определяют формирование механизмов саморегуляции, самоопределения и, в конечном счете, самоорганизации.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, сознание перестраивается через изменение уровня обобщения. Поэтому формирование обобщенных способов деятельности лежит в основе всех новообразований сознания, вплоть до развития всех «третичных функций» (рефлексия, самосознание, саморегуляция). Основными условиями появления новообразований являются социальная ситуация развития и ведущий тип деятельности. Их сочетание образует социальную ситуацию развития через обучение, то есть учебные ситуации. От того, какими будут эти ситуации, зависит формирование обобщенных способов деятельности: когнитивной (формы мышления, опыт) и регулятивной (смысло- и целеполагание).

Таким образом, если при конструировании учебных ситуаций это учитывается, создаются условия для успешного своевременного формирования новообразований сознания. Наиболее оптимальной моделью такой ситуации является в настоящее время ситуация совместной продуктивной деятельности. Она отражает реальные закономерности формирования психики, прежде всего, интрапсихического феномена с его последующей интериоризацией в ходе совместной деятельности всех участников учебного процесса на правах партнерства по решению творческих задач с получением социально значимого и культурно полноценного продукта.

Важным аспектом является рассмотрение целостного развития юношеской личности. Любое новообразование в развитии возможно лишь в контексте становления определенных смыслов и целей жизнедеятельности. Формирование таких целей и смыслов осуществляется в той или иной мере в любой учебной ситуации. Проблема заключается в том, чтобы определить конкретный тип ситуации, наиболее полно обеспечивающий становление самоорганизации времени жизни наряду с целостным развитием личности учащегося. Доказано, что ситуация совместной продуктивной деятельности (СПД) относится к ситуациям такого типа (О.Е. Ляпунова, О.Л. Берак, В.П. Панюшкин и др.).

Основой для понимания важности организации определенного типа учебных взаимодействий в ситуации СПД служат теоретические положения Л.С. Выготского о роли сотрудничества ребенка с взрослым в создании «зоны ближайшего развития» для ребенка и представление о переходе от совместных форм деятельности к деятельности индивидуальной, самостоятельно регулируемой человеком.

Базисом ситуации СПД являются совместность и продуктивность, сочетание которых позволяет включить обучающегося в систему культурных форм жизнедеятельности в единстве с многообразием форм взаимодействия и общения. С самого начала обучения предметом усвоения становится целостная, культурно полноценная сознательная жизнедеятельность. Знания и операционально-технические умения усваиваются при решении творческих продуктивных задач в контексте определения и усложнения целей и смыслов деятельности (организация времени жизни) при одновременном освоении различных форм сотрудничества и норм межличностных отношений в группах. Именно это сочетание системы творческих продуктивных задач и системы форм учебного сотрудничества позволяет обеспечить целостное развитие юношеской личности в ситуациях СПД (О.Е. Ляпунова).

СПД — особый вид социально организованных взаимоотношений и взаимодействий между воспитателем и воспитанником, обеспечивающий изменение всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результатов и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения. Она обеспечивает переход субъекта развития от прагматического отношения к миру к познавательному, к становлению осознанной саморегуляции в качестве субъекта познавательной деятельности. Это производство нового субъекта, а не только его знаний и умений.

Требования к организации ситуации СПД:

1) включение в продуктивную деятельность, дающую полноценный социально-значимый результат;

2) организация многообразия форм взаимодействия и сотрудничества (от внешне заданной помощи взрослого к саморегуляции).

Совместная продуктивная деятельность осуществляется в следующих формах: выработка совместных целей, разделенное, имитируемое, поддержанное, саморегулируемое, самопобуждаемое и самоорганизуемое действия.

Ситуация СПД работает одновременно и как обучающая, и как воспитывающая. Развиваются познавательная и личностная сфера. Растет мотивация достижения и самореализации. Идет ценностно-мотивационное развитие личности. Одновременно интенсивно осваиваются системы знаний, приемов, образа действия. Возрастают темпы и эффективность усвоения.

СПД позволяет преодолеть субъект-объектные отношения в обучении. Объектом управления становится не субъект или учебная деятельность, а ситуация СПД. Переход к высшим формам сотрудничества меняет позицию ученика, превращая его в субъекта собственной учебной деятельности.

Это изменяет и позицию педагога. Учитель не должен, по словам Л.С. Выготского, подобно рикше тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен максимально развить свою обязанность быть «организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником».

Как было показано выше, проблема СОВЖ нуждается в глубоком научном анализе. Ее разрешение предполагает поиски ответов на вопрос о содержании и характере процесса формирования СОВЖ. Обусловлено это тем, что известные подходы ориентированы на изучение воспитательных воздействий, на анализ развития личности под влиянием таких воздействий. Процесс формирования личности в свободное время трактуется в основном как организация досуговых занятий с целью выработки у учащихся ценностных ориентации на основе эталонов, которые предлагает педагог. Такое ограниченное видение процесса СОВЖ сужает субъективную значимость этого процесса у учащихся. И они уходят из педагогически организованного, смыслового пространства свободного времени в личностно-значимое для них, «свое» (пусть и бессмысленное) свободное время. Становится очевидным, что в ситуациях кризисного времяпрепровождения нужны инновационные подходы, раскрывающие целостность всего процесса.

Нами сделан упор на концепцию совместной продуктивной деятельности и концепцию личностной организации времени жизни. Причины такого выбора следующие.

СОВЖ — структурный компонент личности, составной элемент ее психической организации, и, следовательно, она строится и осуществляется по единым общим психологическим закономерностям. Из контекста очевидна необходимость того, что нужно исходить из этих закономерностей, т.е. взять за основу те психологические подходы, которые генетически обосновывают ОВЖ и дают ответы на вопросы, касающиеся осуществления этого процесса. Таким образом, основываясь на концепции СПД и ОВЖ, фокусируем внимание в экспериментальной деятельности на реконструкции временных отношений в соотнесении со смыслами и целями жизнедеятельности.

Обнадеживает, что подобным образом учебно-воспитательная ситуация уже была организована и описана О.Л. Берак. Она исходила из установленного в науке факта, что абсолютного времени (и пространства) не существует, оно зависит не только от структуры его организации, но и от форм воздействия человека[198]. Ею изучались позиции слушателей, повышающих квалификацию в области научно-технического творчества (НТТ). Используя предложенную Д. Леонтьевым типологию личностных установок, автор выделила 4 направления их возможного влияния на ход обучения: стабилизирующее, преградное, отклоняющее и дезорганизующее. Выделив способы личностной самоорганизации взаимосвязи смыслового и пространственно-временного аспектов учения,сконцентрировавшись на них, автор получила убедительные результаты. Ею подчеркнуто, что пространственно-временной аспект учебной ситуации проявляется в регуляторной и смысловой функциях. Значимость смыслового поля для слушателей проявилась в том, что они стали его организаторами. Это очень важно для нас.

Гипотезы об условиях и особенностях формирования СОВЖ подростков. Жизнедеятельность каждой личности разворачивается во времени, к сожалению — в ограниченный отрезок времени. Из осознания ограниченности срока человеческой жизни вытекает отношение к времени как к ценности, развивается желание его разумно использовать, беречь. Однако причины возникновения такого личностного отношения к времени могут быть и другими. Представляется, что ребенок не рождается с представлением о времени. Эти понятия формируются в процессе воспитания и жизнедеятельности. Но формирование представлений о единицах времени, его течении еще не обеспечивает автоматического развития личностного отношения к нему, осознания его ценности. К тому же вопросы скоротечности жизни как вопросы реальности ставятся и обсуждаются в религии, светские формы просвещения предпочитают о них не упоминать. На сознательном уровне человек познает это эмпирически, через практику жизнедеятельности. Но свойство организации времени как личностного качества приобретается не всеми. Более того, замечено, что это свойство включается в контекст культуры. Это часто отмечается в последнее время, когда интенсифицируются деловые и межличностные контакты между представителями разных культур. Почему это свойство «западает» у наших соотечественников? В порядке рассуждения можно придерживаться культурологической версии — это свойство обеспечивается включением в контекст культуры, жизнедеятельности всей нации. Вероятно, корни этого нужно искать глубоко в истории. Формирование организации времени жизни осуществляется через ритмы, ритуалы. В психическом плане это касается неосознаваемых процессов, бессознательного. Это относится к нашей культуре, тогда как в других социокультурных условиях это осознано как необходимое качество.

Русская сказка тоже не схватывала временных аспектов: «Долго ли — коротко ли», «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается». Отношение к будущему определялось пословицей «Двум смертям не бывать, а одной не миновать». Рационализм, практический аспект в отношении ко времени жизни остаются для сказки маргинальными.

Итак, жизнедеятельность разворачивается во времени, то есть предметом обсуждения является не просто время, его единицы, а время жизни. Понятие личностного времени, на наш взгляд, сужает предмет обсуждения, не вызывая представлений о прошлом, настоящем, будущем. Понятие общественного времени отчуждает, по нашему мнению, личность от времени жизни, тогда теряется психологический интерес к проблеме.

Чувство времени формируемо, развиваемо. Дифференциация времени на учебное, внеучебное, свободное появляется как результат процесса социализации. Возникает восприятие времени как свидетельства загруженности жизни. Школьник восклицает: «Не хватает свободного времени!»

Если такой загруженности, напряженного ритма нет, то и дифференциации времени и необходимости в его организации, упорядочении не возникает. Это свойство, казалось бы, не сводимое к внешним действиям структурирования времени жизни, является сугубо личностным образованием. Время жизни регулируемо, упорядочиваемо самой личностью. Именно сам человек хочет и может делать выборы, принимать решения, отвечать за себя и свои поступки, переставая быть «прилагательным» в глобальных проектах. Отсюда следует, что обоснованнее всего вести изучение самоорганизации времени жизни. Усвоив из анализа литературы, что окружающий мир синергетичен, мы включаемся в процесс изучения психологических особенностей самоорганизации времени жизни.

Уже упоминалось, что построение жизнедеятельности можно свести к количественной загруженности событиями. Тогда самоорганизация времени жизни может быть описана через событийность, сюжетную интенсивность. Вся глубина, механизм СОВЖ остаются при этом не затронутыми. Мы считаем, что событие как единица анализа не раскрывает сущности СОВЖ. Безусловно, событие, закрепленное в памяти, имеет ценность для человека. По В.Я. Ляудис, механизм формирования СОВЖ — память. Задачи поведения во времени связаны с построением форм памяти, обеспечивающих самоорганизацию. Именно в процессе произвольного запоминания представлена функция внутренней самоорганизации субъекта опыта. Эта функция предполагает умение формировать и организовывать опыт, сообразуясь с целями предстоящего использования, то есть говорить о формировании СОВЖ можно с определенного возраста. Предполагаем, что таким сензитивным возрастом является период ранней юности.

Проблемы смысла, ценности времени порождены памятью. В том, что человек чувствует и видит себя в прошлом, лежит глубокая основа для желания видеть и чувствовать себя дальше. Память как бы отстраняет жизнь человека от времени (именно поэтому можно путешествовать в прошлое мгновенно), то есть память позволяет выбрать в качестве анализа СОВЖ смысловые образования. С другой стороны, именно наличие памяти говорит нам о времени, его течении (ведь если бы человек полностью отдавался времени, то не осознавал бы его течение), то есть память позволяет в качестве единицы анализа использовать прошлое, настоящее, будущее.

Психологический смысл состоит в том, что если есть память, то воспоминания и надежды, порождаемые всеми переменными, выводят на СОВЖ.

Согласно воззрениям В.Я. Ляудис, прошлый опыт человека — это система, открытая предстоящему и постепенно им преобразуемая. Специфическое свойство начальных форм памяти — особая развернутость их функции организации поведения во временной протяженности. Данное выражение имеет и этический смысл, ибо, как писал Вейнингер, память заключает мораль уже только потому, что посредством ее возможно раскаяние. Именно поэтому отсутствие СОВЖ будет вызывать у личности чувство неудовлетворенности и бесцельности прожитой жизни. Ценность СОВЖ не только в том, что она стягивает смыслы и время воедино, представляет непрерывность прошлого, настоящего и будущего (ПНБ), и выступает осознанно, но в том, что рассматривать ее, не заявив, что центром апперцепции является личность, невозможно.

Далее разберем подробно сами компоненты и типологии СОВЖ.

Низший уровень СОВЖ — это действие во времени жизни просто как времени, характеризуемом динамичностью, течением, длительностью (проводить время, убивать время) — В.

Средний уровень — действие во времени жизни как времени, представляющем ценность для личности, имеющем эмоциональную окраску (дорожить временем) — Ц.

Высший уровень — действие во времени жизни как времени, самоорганизуемом личностью, наполненном смыслом (дело, любовь, совесть) — С.

Единица анализа — смысловая структура временной организации. Человек, рассуждая о жизни, делит ее на прошлое, настоящее, будущее. Уже у маленького ребенка есть представление: «Вот когда вырасту...» (категория будущего), «Когда я был совсем маленьким...» (категория прошлого). Затем эти категории усложняются. Маленькому ребенку хочется поскорее вырасти, стать взрослым, он растет и вдруг наступает период, когда взрослым быть уже не хочется. Актуализируется период настоящего. К старости картина меняется: возникает чувство сожаления — жизнь прошла. Актуализируется период прошлого. Ориентированный в будущее — молод душой, ориентированный в настоящее — зрелая личность, ориентированный в прошлое — одряхлел.

То есть введение временных компонент (прошлое, настоящее и будущее) может служить для описания психологических особенностей личности по СОВЖ.

Тогда уместно попробовать совместить все вышеизложенное: В, Ц, С/П, Н, Б.

Если у личности актуализированы все 6 компонент, то мы имеем дело с:

1) осмысленно-ценностным типом СОВЖ (наполнитель); при вариации переменных получаем:

2) В/П, Н, Б — кризисный тип (прожигатель);

3) С/П, Н, Б — поисково-рефлексивный (искатель);

4) Ц/П, Н, Б — ценностно-временной тип (дорожитель).

Эта диагностическая схема позволяет строить дальнейшую коррекционную работу психолога. Она в значительной мере, в силу глобальности затрагиваемых пластов (жизнь, смыслы), может быть использована в кризисных ситуациях: при пустом времяпрепровождении, при смыслоутрате, эмоциональном выгорании. Формула В>Ц>С раскрывает суть данных состояний: пустое времяпрепровождение образуется при обесценивании времени, при бессмысленном существовании. Формула наглядно иллюстрирует вектор развития СОВЖ, что реализуется через когнитивный, эмоциональный и выходит на сознательный уровень развития личности.

Кроме смысловых структур не менее диагностичен потенциал временных компонентов. При западании одного из них — прошлого, настоящего и будущего, мы имеем дело с застревающей ситуацией — 5) застреватель (ригидный тип).

Кроме того, возможна дифференциация по выстраиванию этих компонент в пространстве:

ПНБ неразрывность и традиционная последовательность временных отрезков (не прожигатель и не застреватель)

искаженность, отступление от расположение прошлого вверху, линейности (искатель) как бы давящего на настоящее, будущее «западет» (застреватель)

Схема 5. Рисунки поисково-рефлексивного и ригидного типов личности по СОВЖ

Таким образом, в результате рассуждений приходим к следующим заключениям.

1. СОВЖ — это способ личностной организации жизнедеятельности, рассматриваемый в контексте времени жизни.

2. За единицу анализа СОВЖ принимаются смысловые структуры временной самоорганизации В, Ц, С и временные компоненты П, Н, Б.

Концептуальные подходы позволяют разработать диагностический инструментарий и провести экспериментальное исследование особенностей СОВЖ и путей ее формирования у подростков.

В качестве основной диагностической методики предложена методика «Я в прошлом, настоящем и будущем». Испытуемого просят в свободном режиме нарисовать на листе бумаги себя в прошлом, настоящем и будущем. Рисунок является наиболее свободной формой, приемлемой как интравертами, так и экстравертами. При этом анализируется только сюжет (содержание) изображений; графические аспекты, пространственное расположение (за исключением расположения картинок прошлого, настоящего и будущего по отношению друг к другу) не интерпретируются. Тест является собственно рассказом испытуемого на языке рисунка. Вместо слов использовано изображение. Это более диагностично, так как снимает установку испытуемых на социальную желательность. Рисунок создает большую свободу, кроме того, он позволяет кодировать текст, использовать абстрактные понятия. В.Я. Ляудис пишет, что за СОВЖ ответственен невербализуемый, архаичный слой памяти, это делает выбор методики более обоснованным.

Разработка диагностического инструментария предшествует организации процесса формирования СОВЖ. В качестве испытуемых нами были выбраны учащиеся ПТУ, так как представленность кризисного времяпрепровождения в этой группе молодежи наиболее высока, что обосновывает выбор предмета и объекта исследования.

Констатирующий эксперимент — изучение психологических особенностей СОВЖ у разных категорий испытуемых и в разные возрастные периоды.

Экспериментальное изучение особенностей СОВЖ проводилось поэтапно в следующей логике: 1 этап — разработка «методики „Я“ в прошлом, настоящем и будущем», организация исследования, сбор информации и обработка полученных данных. 2 этап — анализ и интерпретация полученных данных.

1 этап. В качестве диагностического инструмента выбрана рисуночная методика. Она должна раскрывать представление личности о прошлом, настоящем и будущем, то есть характеризовать представленность данных категорий у человека, а также способствовать выяснению наличия смысловых образований, что нами было выделено для классификации типов СОВЖ. В рисунке это проявляется по пространственной компановке данных категорий, в их взаимосвязи между собой. Это становится индикатором. Далее следует выяснить не просто представленность временных категорий, но и отраженность в них самой жизни личности. Наиболее удобным является внесение субъекта в эти категории, то есть определяется сам тип методики «„Я“ в прошлом, настоящем и будущем». Это позволяет нам утверждать, что данная методика имеет своим предметом — время жизни личности, его самоорганизацию. Внесение элемента «Я» дает возможность воспроизвести на языке рисунка рассказ о своей жизни. Уже обсуждалось, что в этом случае актуализируется невербализуемый слой памяти, ответственный за СОВЖ. Данная техника может быть классифицирована как проективная и изначально обладает достоинствами и недостатками этого класса методик. Согласно отмеченным Е.Т. Соколовой отличительным признакам проективных методик, вышеназванную отличает неопределенность стимульного материала, деятельность испытуемого при доброжелательном отношении диагноста и безоценочности суждения; как и все проективные методики она измеряет не отдельную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с окружающими. В проективных методиках отражаются не конвенциональные нормативы, а личностные смыслы, ценности, диспозиции человека. Но проективные техники весьма субъективны при интерпретации результатов. Как все методики этого типа, они не могут удовлетворять условиям стандартизированности предъявления и обработки результатов, независимости результатов от влияния экспериментальной ситуации, сопоставимости индивидуальных данных с нормативами. Данная методика разрабатывается для решения исследовательской задачи как адекватный целям исследования диагностический метод. «Ценность и главное назначение проективных методик — выявление присущих личности способов структурирования ее жизненного пространства, ее субъективного внутреннего мира», — пишет Е.Т. Соколова[199]. Это соответствует целям нашего исследования.

Выделяем следующие параметры для анализа изображений:

— цельность—дискретность — отдельные образы (дневник, дерево, качели и т. п.) или одна сюжетная картинка (коляска, ребенок, родители). Це

— есть образ «Я» или нет — в рисунке отражается отсутствие своего изображения или его наличие при вырисовывании обстановки, деталей. Я

— динамика—стагнация — рисование своего бытия во времени должно предполагать изменения в изображениях. Д

— конкретные образы—абстракция — конкретные предметы, вещи, люди или абстрактные символы: стрелки, спирали, круги развития. К

— одиночество—социальные контакты — рисунок может изображать самого человека, без друзей и близких или в тесном окружении. Сц

— перенесение смысла на кого-то или на что-то — если есть в будущем семья, дело или совесть. Совесть мы трактуем как наличие религиозных символов веры: креста, страдания. См

— «щепка», за которую держится человек, или ее отсутствие — есть ли интерес, хобби, какое-то увлечение: книги, спорт, собака, танцы и т. п. Щ

— надежда на себя или на чудо — осознает ли человек действенный путь к достижению цели или надеется на чудо. Яд

Кроме этого, не обременяет методику проставление эмоционального отношения к прошлому, настоящему, будущему. Предполагается использование трехбалльной системы: «+», «0», «—», что можно перевести на язык шкальных оценок как «+1», «0», «—1».

Достоинством методики является то, что это так называемый «динамический» тест, он отражает течение времени.

Испытуемые: учащиеся ПТУ, колледжа, общеобразовательной школы, школы-интерната для больных детей, студенты. Всего — 209 человек. Такая выборка позволяет проводить изучение и сравнение особенностей СОВЖ у взрослых (20—54 лет) и молодежи (14—18 лет). Все испытуемые находятся в одинаковой ситуации — ситуации обучения (общеобразовательное, профессиональное обучение, переподготовка кадров).

Цель методики: выявить особенности и типы личностной СОВЖ.

Ключи: В — прошлое, настоящее и будущее осознаются человеком, в рисунках присутствуют; Ц — эмоциональное отношение к времени, наполненность сюжетом и событиями; С — мечта в будущем (семья, любовь, дело, совесть), смысловое преобразование будущего; П — есть изображение прошлого; Н — есть изображение настоящего; Б — есть изображение будущего.

Исходя из того, что СОВЖ тесно связано с переменными В, Ц, С, П, Н, Б, определяем тип СОВЖ: ригидный, кризисный, ценностно-осмысленный, поисково-рефлексивный, осмысленно-ценностный. Для этого используем формулу: В, Ц, С/П, Н, Б или ее варианты.

Схема 6. Типология СОВЖ

Интерпретация по параметрам: Сю — событийность, См — целеустремленность, Д — динамичность жизни, Щ — увлеченность, Це — эгоцентризм, Яд — активность, К — конкретный тип мышления, Сц — общительность, Я — уверенность в себе, Э — эмоциональность

2 этап. Полученные результаты и их обработка.

1. Если насыщенность подсчитать отдельно по ПНБ., тогда

У удовлетворенных, имеющих суммарную оценка жизни «+»

П — 19Н — 18Б — 20

У неудовлетворенных (суммарная оценка жизни «—»)

П — 22Н — 23Б — 25

У нейтральных (суммарная оценка жизни «0»)

П — 30Н — 27Б — 30

Эмоциональное отношение ко времени зависит от актуализации настоящего по отношению к прошлому, по восприятию будущего значимых различий не обнаружено.

2. Зеркальное сравнение «+» и «—»

	+восприятие жизни	—восприятие жизни
Сю	меньше событийности	больше событийности
Це	ниже эгоцентризм	выше эгоцентризм
Д	выше динамичность жизни	ниже динамичность жизни
К	ниже конкретность	выше конкретность
Я	выше уверенность в себе	ниже уверенность в себе
Сц	одинаковы
См	одинаковы
Щ	выше увлеченность	ниже увлеченность
Яд	выше активность	ниже активность

Удовлетворенность временем жизни зависит от ситуативных факторов (событийности и динамичности) и от личностных свойств: типа мышления, уверенности в себе, увлеченности, собственной активности, эгоцентризма.

3. Сравнение всех групп (по профилям)

П—154Н—163Б—169

Колледж архитектуры (разные группы)

АД-41

П—35Н—41Б—33

АД-31

П—49Н—41Б—47

АД-21

П—49Н—30Б—39

ПД-12

П—35Н—42Б—42

Школа

П—51Н—59Б—58

Интернат

П—76Н—85Б—90

ВУЗ (разные группы)

ИМ вож.)-1 ч.

П—90Н—93Б—91

ИМ (2 ч.)

П—61Н—77Б—71

ИМ (9 чел.) 4 мес.

П—37Н—40Б—40

Рис.3

По профилю настоящее выше прошлого у всех, кроме двух групп, которые оказались в середине учебного процесса — далеко от начала и далеко от завершения, то есть не в ситуации выбора. У всех же остальных, заканчивающих школу, колледж, меняющих профессию, раздумывающих о жизни, настоящее выше. Будущее выше настоящего и прошлого у учащихся ПТУ и школы-интерната.

Первые характеризуются как совсем не обеспокоенные перспективой («все о'кей»), вторые, в силу состояния здоровья, наоборот («нам-то как быть?»). В обычной ситуации люди не максимизируют переживаний по поводу предстоящего, живут «здесь и теперь».

Сводная таблица по параметрам, выделенным в рисуночной методике

	Э	Сю	Це	Д	К	Я	Си	См	Щ	Яд
АД-41	+1.3	50%	50	100	58	67	33	50	8	10
АД-21	+0.9	62	37	75	50	56	25	43	6	6
АД-31	+1.7	78	50	100	78	50	7	21	21	0
Школа	+1.1	40	80	80	65	50	0	15	10	10
ПТУ	+1.08	50	80	70	75	60	22	33	6	1
ИМ-1	+1.9	85	76	66	100	85	33	47	19	19
ИМ-2	+2.1	80	21	21	21	73	40	33	13	40
ПД-12	+1.5	35	64	64	80	50	0	21	7	7
ИМ (4 мес.)	+1.8	90	77	100	68	77	22	77	33	22
Интернат	+2.1	90	73	100	90	80	20	63	20	11

Самые низкие результаты по общительности, целеустремленности, увлеченности, собственной активности. Что-то, предполагаем, зашаталось в семье (ибо окружение из родителей, любимых могло бы быть). Слишком часто семьи нет в изображениях будущего, что поясняют так: некуда привести супругов, квартиры нам не купить никогда. То есть семьи нет не потому, что не мечтают, что не хотят, но потому, что осознают трудности — не межличностных взаимоотношений, а материальные, финансовые, и переориентируются на деньги как на главную ценность жизни.

Самые высокие показатели по событийности, динамичности, что сообразуется с логикой реальности «жизнь идет», «идет быстрыми темпами», «с резкими изменениями». Если взглянуть на первые параметры таблицы как внешние, а последние как на внутренние, то точка перегиба приходится на параметр уверенности в себе: здесь имеем дело с усреднением значений для всех групп и категорий.

Настораживает подчеркнутое одиночество, даже у школьников, учащихся ПТУ: при внешней интенсивности контактов остается ощущение своей изолированности в мире. Всеобщность этого показателя свидетельствует о возникновении тенденции отчуждения.

Количественный анализ. Все испытуемые разделены на 2 группы: взрослые и учащаяся молодежь. Для обеих групп испытуемых рассчитаны средние значения по всем параметрам. Для группы учащейся молодежи рассчитаны доверительные интервалы для 95% уровня достоверности. Получили: (М — среднее значение, М_ю — среднее по группе взрослых, М_ч — среднее по группе учащихся):

Параметры	Среднее значение по гр. взрослых	Среднее значение по гр. подростков	Доверительный интервал
			Нижний предел	Верхний предел
Эмоциональность	1,9	1,4	1	1,8
Событийность	85	58	47	79
Эгоцентризм	58	62	48	76
Динамичность	62	84	72	96
Конкретный тип мышления	63	71	58	84
Уверенность в себе	78	59	49	69
Общительность	32	15	4	26
Целеустремленность	52	35	19	51
Увлеченность	22	11	6	16
Активность	27	6	2	10

Средние значения у взрослых выше по эмоциональности, событийности, уверенности в себе, общительности, целеустремленности, увлеченности, активности. У молодежи выше эгоцентризм и динамичность жизни. Наибольшее различие по активности (в 3 раза).

По группе учащейся молодежи наибольшие результаты, выходящие за границы доверительного интервала, в группе детей из школы-интерната. Учащиеся школы-интерната пережили болезнь, травму, обеспокоены нынешним состоянием и предстоящим. Наименьшие результаты в группе АД-21, ПТУ, ПД-12, школьников. Это самые молодые испытуемые-подростки (14 лет). Они менее обременены жизненным опытом. Подтверждается гипотеза о существенном влиянии его на личностные свойства и ситуативные факторы, на целеустремленность и активность личности.

У молодежи повышена динамичность жизни и понижена активность жизнедеятельности. Это явное противоречие. Объяснить его возможно, проинтерпретировав активность молодежи как сиюминутность действования, как активность на уровне поступка, а не жизнедеятельности. У взрослых выше всего событийность жизни и ниже всего увлеченность, что объяснимо загруженностью жизни и озабоченностью повседневными делами.

Среди группы учащейся молодежи выделим для рассмотрения группу учащихся ПТУ: по сравнению с другими юношами и девушками у них невысокая динамичность жизни, своего рода стагнация. Для них характерно отсутствие собственной активности в жизнедеятельности (очень низкий результат), характерна надежда на чудо, замысел и реализация не связаны определенными действиями, обнаруживается высокая центрация и необратимость мышления.

Наряду с анализом различий проведена оценка статистической связи (корреляции) между параметрами. Перевели данные на уровень порядковой шкалы и воспользовались в качестве меры связи коэффициентом ранговой корреляции Спирмена.

Для упрощения приводим только параметры, связь между которыми является статистически значимой по группе молодежи: целеустремленность-событийность жизни — 0,74; целеустремленность-уверенность в себе — 0,96; целеустремленность-общительность — 0,97; активность-уверенность в себе — 0,75; событийность жизни-динамичность — 0,8; динамичность-конкретность мышления — 0,72; динамичность-увлеченность — 0,73; эмоциональность-конкретность мышления — 0,8; увлеченность-эмоциональность — 0.8.

Мы получили статистически обоснованную связь между личностными факторами, влияющими на СОВЖ, — целеустремленность, активность, общительность,конкретность мышления, увлеченность, эмоциональность и ситуативными факторами — событийность и динамичность жизни. Не обнаружено статистически значимой связи эгоцентризма ни с одним из других параметров. Но тем не менее, следует отметить, что эгоцентризм имеет отрицательный коэффициент корреляции со следующими параметрами: целеустремленность (-0,2), событийность (-0,4), общительность (-0,3), динамичность (-0,14), увлеченность (-0,12) и положительную статистическую связь с активностью (0,2) и уверенностью в себе (0,4). Обращает на себя внимание факт какого-то особого положения в группе подростков свойства активности, имеющего специфический смысл. Определен незначительный, отрицательный коэффициент корреляции активности с конкретностью мышления (единственный отрицательный коэффициент по свойству активности).

Важным, на наш взгляд, было установление разброса данных по каждому из свойств по выделенной группе подростков. По формуле расчета балла взаимосвязи вычислены числовые значения, характеризующие общую дисперсию по свойствам: целеустремленность — 288, эмоциональность — 195, динамичность — 241, увлеченность — 189, событийность — 229, конкретность мышления — 173, уверенность в себе — 226, активность — 124, общительность — 215, эгоцентризм — 52.

Наибольшая положительная связь со всеми параметрами у целеустремленности, наименьшая положительная — у эгоцентризма.

5. Сводная таблица типов СОВЖ по всем группам

Выборка	Группа или учебное заведение	Осмысленно-ценностный	Ценностно-временной	Поисково-рефлексивный	Кризисный	Ригидный
		наполнитель	дорожитель	искатель	прожигатель	застреватель
уч	АД-41	0.25	0.3	0.416	-	-
уч	АД-21	0.117	0.7	0.117	0.058	0.117
уч	АД-31	0.23	0.4	0.06	0.26	0.13
г	ПД-12	0.07	0.2	0.07	0.64	0.07
21	школа	0.05	0.3	0.05	0.5	0.05
уч	кнтер.	0.55	0.35	0.05	0.05	0.05
у	ПТУ	0.11	0.05	0.06	0.46	0.17
ю	ИМ 1 ч.	0.28	0.52	0.14	0.047	-
ю	ИМ 2 ч.	0.53	0.4	0.66	-	-
ВТ	ИМ 4 мес	0.55	-	0.44	-	-

Наиболее сформировавшийся тип СОВЖ у взрослых, у выпускников колледжа, учащихся школы-интерната; он есть, возможно, как качество с необходимостью формируемое в жизни, что не снимает, а обосновывает потребность в его направленном формировании: есть запрос, продиктованный жизненной реальностью. Подростки дают больший разброс распределения, характеризуются наличием кризисных типов СОВЖ, значителен этот показатель у учащихся ПТУ. Поскольку среди обследованных нами взрослых не было выпускников ПТУ, рабочих, то не исключено, что данное образование может закрепиться в образе жизни и в последующем, при невосполнимом свойстве составит группу риска для криминогенных ситуаций.

Количественный анализ. Разделение испытуемых на 2 группы — взрослые и учащаяся молодежь — позволяет провести сравнение на уровне вычисленных значений. Рассчитаны средние значения М для обеих групп и границы доверительного интервала для группы подростков.

— осмысленно-ценностный тип: М_вз 0,5; М_ч 0.2 (0,04-0,36);

— ценностно-временной: М_вз 0,33; М 0,3 (0,1-0,5);

— поисково-рефлексивный: М_вз 0,4; М_ч 0,12 (0,02-0,22);

— кризисный: М 0,02; М 0,3''(0,1-0,15);

— ригидный: М^вз'' 0; М_уч 0,08 (0,05-0,11).

У взрослых преобладают осмысленно-ценностный и поисково-рефлексивные типы СОВЖ (в несколько раз выше, чем у молодежи), обнаружено отсутствие кризисного типа по данной группе испытуемых. Выделенные типы отличаются развитостью смысловой сферы, у подростков это не обнаружено. У учащейся молодежи достаточно представлен ценностно-временной тип СОВЖ, что отражает осознание ценности времени жизни, но отсутствие усвоенности этой ценности на практике. Для учащейся молодежи характерно и наличие застревающих ситуаций (не указано прошлое, настоящее или будущее), т. е. недостаточность сформированности самого чувства времени.

Наиболее благополучная ситуация относительно СОВЖ у больных детей, учащихся школы-интерната. Учащиеся ПТУ имеют кризисный тип, в 4 раза превышающий осмысленно-ценностный, в 9 раз — ценностно-временной и поисково-рефлексивный (каждый). Для учащихся ПТУ характерны испорченные изображения, неуместны интерпретации, Полагаем, что здесь необходимо дополнительное изучение (это единственная такая группа).

Для оценки статистической связи использовалась формула для расчета коэффициента Спирмена. Статистически значимая связь (обратная) обнаружена между осмысленно-ценностным и кризисными типами — 0,9 (р=0,01): чем выше первый, тем ниже второй.

По вычисленным баллам взаимосвязи произведена оценка общей дисперсии: кризисный тип — 130, осмысленно-ценностный — 117, ценностно-временной — 72, поисково-рефлексивный — 23, ригидный — 15.

Произведена оценка статистической связи (корреляции) между типами СОВЖ и параметрами предыдущей таблицы.

Приводим только статистически значимые коэффициенты ранговой корреляции:

— кризисный тип - целеустремленность — 0,89 (р<0,05);

— кризисный тип - событийность — 0,75 (р<0,05);

— кризисный тип - общительность — 0,8 (р<0,05);

— кризисный тип - уверенность в себе — 0,72 (р<0,05).

Кризисный тип имеет незначительную, но положительную корреляцию с эгоцентризмом и конкретным типом мышления. Возможно, это и есть причины «прожигания времени», а не компании сверстников, как часто принято считать (в нашем случае связь с общительностью — обратная: чем больше общения, тем меньше выраженность кризисного типа). Мы обнаруживаем причины в концентрации на себе, особенностях типа мышления, отсутствии целеустремленности, событийности (опыта) жизни, одиночестве и неуверенности в себе:

— осмысленно-ценностный тип - целеустремленность — 0,72 (р<0,05);

— осмысленно-ценностный - динамичность жизни — 0,8 (р<0,05);

— осмысленно-ценностный - событийность — 0,85 (р<0,01).

Подтверждается утверждение о том, что ОВЖ связан с временной и смысловой перспективой (в нашем случае с целеустремленностью) и жизненным опытом (событийностью).

Чем выше эгоцентризм, тем меньше рефлексии, поисков смысла. Последнее уменьшается, если есть в жизни увлечение (-0,3), если преобладает невысокая степень обобщения в мышлении (0.05):

— поисково-рефлексивный тип - эгоцентризм — 0,73 (р<0,05);

— ценностно-временной - эгоцентризм — 0,8 (р<0,05);

— ценностно-временной - событийность — 0,72 (р<0,05).

Ценностное отношение ко времени возрастает с жизненным опытом (событийность) и блокируется с ростом эгоцентризма, а также увеличением степени конкретности мышления (-0,11).

6. Сравнение по типу пространственной ориентации (расположения изображения П, Н, Б)

Выборка	Гр. или уч.заведение	ПНБ	Я CN Я /ЯБ (?	1!	НБП
						уч.	ПД-12	0.35	0.43	0.07	0.07
уч.	интернат	0.6	-	0.4
уч.	АД-41	1.0	-	-
уч.	АД-31	0.4	0.47	0.13
уч.	школа	1.0	-	-
уч.	АД-21	1.0	-	-
уч.	ПТУ	1.0	-	-
взр.	ИМ 1ч.	0.95	0.05	-
взр.	ИМ 2ч.	0.67	0.13	0.2
взр.	ИМ 4м.	0.44	0.22	0.3

Линейность изображений нарушена, но искажение линейности обнаруживается как у взрослых, так и у молодежи. Нигде не появилось будущее как верхний элемент расположения. Предполагаем, что перекомпановка в рисунке связана не с возрастом, а с какими-то индивидуальными свойствами человека; при всей непредсказуемости будущего верхним элементом становится не оно, а прошлое. Возможно, у человека больше ресурсов для разрешения вопроса «как с этим быть?», чем собственного потенциала для осознанного решения вопроса «почему это со мной происходит?» Количественный анализ не производился.

Анализ может быть произведен только на качественном уровне в рамках психотерапевтической практики или индивидуального консультирования.

Кризисное времяпрепровождение, дезактуализация настоящего, представление о времени как антиценности, застревание на каком-то временном этапе проявляются чаще у подростков; из представленных групп испытуемых, главным образом, у учащихся ПТУ. Выбор на профессиональном поприще совершен, но он не является ценным, личностно значимым, либо просто характеризуется как неудачный. Учащиеся колледжа того же самого возраста, но осваивающие престижные специальности (архитектура), выдержавшие вступительные конкурсные экзамены, дают типологию по СОВЖ более высокого уровня, демонстрируют явно ценностное отношение к своему времени жизни.

Проблема организации времени стоит и перед подростками и перед взрослыми людьми. Предполагаем, что обнаруженная в эксперименте тенденция кризисной СОВЖ может закрепиться во взрослой жизни. Взрослые испытуемые, чьи результаты анализировались выше, — люди с высшим образованием, проходящие переподготовку. В рамках нашего интереса (учащиеся ПТУ) интересно выяснить, какой тип СОВЖ закрепляется в образе жизни взрослых рабочих. Для этого мы предприняли небольшое дополнительное исследование: проинтервьюировали молодых рабочих, проживающих в общежитии (общежитие Дирекции № 5 Управления по эксплуатации административных зданий Мосгорисполкома). Всего опрошено 15 человек, все — выпускники СПТУ: электрики, сантехники, строители. Удовлетворенность досугом невелика. Отсутствует желание принимать участие в работе органов самоуправления, в проведении спортивных и культурно-массовых мероприятий. Ни один из опрошенных планированием недели, месяца, а порой и ближайших лет не занимался. Некоторые попытки принимаются в отношении планирования выходных дней. Обнаружена проблема алкоголизма. Потребность в совершенствовании своего времяпрепровождения существует, но преобладает пассивный настрой. Допустимо предположение, что причина не только в нежелании, но и в неумении молодых людей самоорганизовываться, отсутствии смысловых установок на разумное использование своего времени жизни, отсутствие действий организации времени жизни. По-видимому, этому не учили ни в семье, ни в школе, ни в ПТУ. Предположение о совершенно стихийном формировании СОВЖ не подтверждается. Допускаем, что сказалось влияние неблагоприятных факторов: личная неустроенность респондентов (проживают в общежитии), ранний уход из родительской семьи (в 14 лет они выехали на учебу в московские ПТУ).

Однако мы имеем дело с фактом: у взрослых рабочих (выпускников ПТУ) спустя 3-4 года после окончания учебных заведений СОВЖ практически не сформировано.

Вернемся в русло основной части констатирующего эксперимента. Интересным было дополнительное сравнение рисунков, которые дали дети-дошкольники. Что же существует изначально? Краткая характеристика данного блока изображений: временная перспектива у дошкольников больше всех остальных групп — 5-20 лет, тогда как у остальных не более 5 лет. На всех рисунках однозначная линейность изображений: прошлое, настоящее, будущее. Терминология: «раньше», «сейчас», «потом». Что изменяется в изображениях от «раньше» к «потом» — прическа (то, что самым легким образом меняется). Сюжетных картинок нет, фигуры разных размеров, порой в фантастических одеждах. Изображения очень конкретные. Проступающая тенденция восприятия себя в разные временные периоды функциональная: изменение размеров. Особенностью детских рисунков является искажение временной перспективы в самой линейности: П-Б-Н либо Б-П-Н. Данная последовательность не сформирована, а только устанавливается. С возрастом изображение начинает больше строится на символах, атрибутах, мышление абстрагируется, появляется сюжет, функциональное развитие сменяется личностным и профессиональным; уменьшается временная перспектива; последовательность прошлого, настоящего и будущего начинает уходить от линейности, закручивается, перестраивается, застревают или выпадают отдельные временные блоки. Человек «пожил».

В заключение приведем некоторые выводы, полученные посредством использования методики «„Я“ в прошлом, настоящем и будущем» на группе испытуемых-подростков:

— эмоциональная удовлетворенность связана с актуализацией настоящего;

— эмоциональный фон жизни способен повышаться за счет развития личностных свойств: увлеченности, активности, уверенности в себе, а также событийности и динамичности жизни;

— настоящее актуализируется в ситуациях осознанного выбора, будущее — у настроенных разным образом личностей: оптимистически или пессимистически;

— обнаруживается тенденция переориентации смысловых образований на более прагматический уровень;

— характерным для всех испытуемых является возникновение тенденции отчуждения;

— предложенная методика может быть использована в индивидуальном консультировании, выявляя проблемность по компановке изображения прошлого, настоящего и будущего на листе бумаги;

— на тип СОВЖ положительным образом влияют ситуативные факторы (событийность как жизненный опыт и динамичность жизни) и целеустремленность, отрицательным — эгоцентризм и конкретный, низкого уровня обобщения стиль мышления.

Результаты проведенного исследования дают представление об индивидуально-психологических особенностях СОВЖ. В реальных ситуациях обучения и воспитания подростков встречаемся со «сказочным» феноменом: подросток является субъектом поступка (термин ввел, анализируя сказки В.Я. Пропп). Ему присущи высокая активность, инициация действий, ориентация на демонстрацию определенного набора личностных свойств — смелости, доброты, надежда на чудо в жизни, но отсутствие построения замысла и осуществления деятельности, наличие красивых желаний, больших ожиданий от жизни при минимизации собственных усилий по реализации задуманного. Расчет на помощь других, потребительство базируются на выраженном в подростковом возрасте эгоцентризме.

Отсюда определеннее становится механизм формирования СОВЖ: переориентация субъектности с поступка на жизнедеятельность, развитие активности в овладении временем и способами его организации. Кроме того, в когнитивной сфере необходимо изменение представлений о времени только как о длительности на представления о времени как о сроках.

Общие выводы констатирующего эксперимента

Предпосылками формирования СОВЖ в подростковом возрасте являются: 1) развитость смысловых образований; 2) регулятивная функция мышления. Подросток — субъект поступка, СОВЖ в подростковом возрасте неустойчивая, становящаяся. Многие подростки не умеют организовывать свое время, не видят необходимости и ценности такого свойства. Можно выделить такие особенности СОВЖ в сфере смысловых образований, как крайний субъективизм позиций и феномен «рискованного бессмыслия». В сфере мышления — инфантильность, эгоцентризм, центрация, неумение сосредоточиться на изменениях объекта, необратимость мышления. Собственно в сфере СОВЖ — наличие слабо выраженных элементов планирования при полном отсутствии контроля над исполнением намеченного.

Систему формирования СОВЖ можно построить поэтапно (согласуется с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина).

Структура и модель процесса формирования СОВЖ может выглядеть следующим образом.

Диагностический этап.

— Общая диагностика (общие сведения об учащемся).

— Целевая диагностика (сведения о способах использования времени учащимися, его организации).

— Оперативная диагностика (или сквозная) — сведения об учащемся в течение всего периода обучения.

Мобилизационно-побудительный этап.

— Создание условий для адаптации выпускников школ в учебной группе ПТУ и регулирование, формирование новых отношений, необходимых для утверждения потребностей в рациональном использовании своего времени.

— Формирование общих представлений о роли времени в развитии личности и ориентирование учащихся на его рациональное использование.

Обучающий этап.

— Формирование системных знаний о роли свободного времени.

— Формирование навыков фиксации и диференциации задач использования времени.

Организационный этап.

— Целенаправленная организация времени в ситуациях совместной продуктивной деятельности (СПД).

— Коллективная и индивидуальная подготовка учащихся к самоорганизации времени жизни.

— Закрепление и расширение опыта учащихся по СОВЖ.

Коммуникативный этап.

— Создание тренинговых занятий для полноценного освоения навыков общения и взаимодействия, сотрудничества учащихся в учебной группе и трудовом коллективе.

— Подготовка учащихся к выполнению различных социальных ролей в свободное время (ролевой тренинг).

Продуктивный этап.

— Формирование системы смысловых установок, являющихся ориентировочной основой поведения учащегося по организации времени.

— Психологическое и организационное подкрепление значимого типа поведения личности.

Заключительный этап.

— Формирование развитой системы самоконтроля, самоанализа и самооценки культуры организации времени.

Личностное развитие в свободное время имеет свои специфические особенности, которые можно отразить в таких принципах:

— уважение к личности учащегося;

— добровольность и избирательность занятий;

— преемственность занятий;

— продуктивность и значимость деятельности;

— эмоциональная разрядка;

— смена социальных ролей;

— референтность группы для личности.

Если процесс формирования СОВЖ строить по этапам, основываясь на СПД, соблюдать принципы личностного развития и потребности, реализующиеся в свободное время, то, вероятно, можно прийти к сформированности СОВЖ.

Выбор именно самоорганизации не случаен. СОВЖ может играть роль психологического регулятора всей жизнедеятельности и, что особенно важно для подросткового возраста, спонтанного общения.

Интимно-личностное общение, потребность в коллективной защите, реализуемые в свободное время, создают ощущение удовлетворенности своим времяпрепровождением. Поэтому для многих юношей и девушек, даже в ситуациях кризисного времяпрепровождения, неочевидна необходимость самоорганизовывать свое время жизни.

Движение к осознанию этой необходимости требует изменения своей позиции в группе, определенной работы по смыслообразованию и развитию целеполагания личности. Следовательно, проблема формирования СОВЖ не сводится к прямому формированию и овладению действиями организации времени жизни (как в случае с высоко замотивированными социальными группами), задача усложняется — нужно решить проблему преодоления сопротивления изменениям позиции. Задача вдвойне сложная, поскольку специфика свободного времени обуславливает спонтанность поведения в свободное время и его неконтролируемость. Но существование не только интенционально, но также и трансцендентно.

Таким образом, мы выходим на самую сущность человеческого бытия — самотрансценденцию. Сам по себе показ эталонных образцов времяпрепровождения, вербальное воздействие на смысловые установки учащегося не может убедить его в необходимости разумного использования свободного времени.

Смыслы нельзя дать, вложить в головы подростков, они могут быть найдены, обнаружены самой личностью. Для этого необходимо изменение позиции, «случайных открытий». Человек сам должен прийти к необходимости задуматься над своим будущим, соотнести его со своим прошлым и настоящим, оценить его и осознать свои возможности и перспективы развития.

Получая готовые эталоны времяпрепровождения или навязанную извне организацию времени жизни, подростки сопротивляются, так как эта внеположенная их сознанию деятельность является для них отчужденной, не значимой, обесцененной. Если же они получают возможность «покопаться» в себе, разобраться, попробовать свои силы в какой-либо продуктивной деятельности, сохраняя при этом значимость своего интимно-личностного общения, то это обеспечивает движение к самоорганизации через фиксацию и разрешение противоречий между актуальным планом в поведении и образом желаемого будущего. При этом все резонансные воздействия на подростка служат предпосылкой для формирования самоорганизации, продвижения к раскрытию своего потенциала.