ГЛАВА 4. Феномен детской агрессивности как социально-психологическая проблема
Понятие агрессивности в современной психологи. В последнее время проблема агрессии стала очень популярной в мировой психологии. Постоянно растущие во всем мире насилие и деструктивность привлекли внимание специалистов и широкой общественности к теоретическому исследованию сущности и причин агрессивного поведения людей. Проблема агрессивного поведения рассматривается в разных аспектах: в психологии личности, социальной психологии, детской психологии и т. д. Однако как справедливо замечает Н.Д. Левитов[59], в данной проблеме мы стоим еще на неизведанной почве.
Прежде всего, причиной такого положения является то, что многозначность слова «агрессия» вызывает большое рассогласование в психологической науке. Как указывает Т.Г. Румянцева, «для дальнейшего научного осмысления природы человеческой агрессивности необходимо прежде всего уточнить смысл и значение самого этого понятия, что предполагает тщательную отработку категориального аппарата исследований, выявление многочисленных терминологических различий, оттенков, нюансов в употреблении понятий»[60].
Многообразию проявления агрессивного поведения людей посвящено много работ. Наиболее полное описание можно найти в работах К. Бютнер, Д. Ричардсона, Р. Верона, Н.Д. Левитова, К. Лоренца, Т.Г. Румянцевой, А.А. Реана, Э. Фромма, В. Холличера и др.
Термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных действий. Поэтому агрессия (и агрессоры) оцениваются резко отрицательно. В некоторых случаях, как исключение, о таких действиях судят как положительных (спорт, защита близких и т. п.). В повседневном быту встречаются крайние формы грубого насильственного поведения (задиристость, драчливость, озлобленность). К агрессивности близко подходит состояние враждебности.
Современные исследователи агрессии приходят к выводу о том, что об агрессии нельзя судить лишь по внешнему поведению. Диагностика агрессии должна включать в себя оценочный компонент (мотивы, переживания). Агрессию следует изучать не только как поведенческий акт, но и состояние, выделяя в нем эмоциональный, волевой, познавательный компоненты.
Нельзя рассматривать все агрессивные акты как нечто однообразное. Агрессия как акт нападения обычно направлена на определенный объект, но нередко наблюдается явление перемещения объекта, т.е. переноса нападения на другой объект. Направления перемещения — генерализация, через ассоциации по смежности, поиск «козла отпущения».
Оправдывая агрессию, люди склонны считать ее своеобразным «катарсисом», чем-то освобождающим от длительного и тягостного агрессивного состояния. Агрессия возникает в состоянии фрустрации, но не всякая фрустрация обязательно заканчивается агрессивным актом. Исследователи сходятся на том, что необходимо учитывать все многообразие подходов к интерпретации термина «агрессия».
Наиболее распространенными являются определения:
— насильственные, захватнические действия;
— реакция на стресс, вызванная угрозой;
— акт, который принимает разные формы, но его цель состоит в нанесении ущерба индивиду или тому, что отождествляется с ним;
— любой вид поведения, приносящий вред другому, любое действие, имеющее цель нанесения вреда другому;
— индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на уничтожение другого человека или группы людей;
— реакция на возбуждение, вызванное фрустрацией; инструментальный акт, направленный на достижение различных целей.
В последнее время в отечественной психологии появилась тенденция к раздельному рассмотрению понятий «агрессия» и «агрессивность». А.А. Реан указывает, что «различие понятий „агрессия“ и „агрессивность“ ведет к важным следствиям: не за всякими агрессивными действиями субъекта стоит агрессивность личности; с другой стороны, агрессивность человека не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Проявление агрессивности как личностного свойства в определенных актах поведения, как агрессивных действий, всегда является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуативных факторов»[61].
В целях обеспечения адекватности изложения введем рабочее определение используемых понятий.
Агрессия — любое действие, имеющее целью нанесение физического или психологического ущерба другому.
Агрессивное поведение — такое поведение, при котором имеют место «губительные» для жертвы последствия.
Агрессивность — свойство личности, выражающееся в готовности к агрессивному поведению.
Основные теоретические концепции, объясняющие природу агрессивного поведения. В теории, объясняющей природу агрессивного поведения, существуют три концепции. Все они отражают воззрения и экспериментальный опыт конкретных исследователей и психологических школ.
Теории влечений (инстинктов). Одним из основоположников этой теории является З. Фрейд[62]. Он выдвинул дихотомическую пару: влечение к жизни (эрос) и влечение к смерти (танатос). Из гипотезы о влечении к смерти следует вывод, что агрессивность не реакция на раздражение, а постоянно присутствующий в организме подвижный импульс.
Новое звучание эта теория получила благодаря работам К. Лоренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека. Лоренц считал, что «премия за сохранение» может служить оправданием агрессивного поведения[63]. Э. Фромм указывает, что «для Лоренца агрессия представляет собой собственно внутреннее напряжение, которое требует разрядки и находит выражение, невзирая на то, есть ли для этого подходящий внешний раздражитель или нет (гидравлическая модель)». Р. Андри, соглашаясь с идеей Лоренца, делает заключение о том, что в борьбе инстинкта со способностью, приобретенной в процессе научения, всегда побеждает первый.
Однако большое количество психологов не разделяет такого фатального взгляда на человеческое поведение. Не отрицая того, что человеческая агрессия имеет свои эволюционные и физиологические корни, они осуждают ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Впоследствии многие психоаналитики отошли от «жестких схем» фрейдовской концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии. По А. Адлеру, агрессия — это уже не инстинкт, а отчасти сознательная, отчасти иррациональная реактивная тенденция к преодолению препятствий, которой отводится второстепенная роль. К. Хорни отвергала и инстинкт смерти, и инстинкт агрессивности. Агрессивность, стремление причинить боль трактуются как невротическая защитная реакция индивида, который чувствует угрозу своим ценностям, своему достоинству, видит себя отвергнутым, обманутым, униженным[64].
В. Райх, Г. Маркузе, А. Мичерлих ставят под сомнение первичный характер агрессивного элемента влечения, считая его продуктом подавления естественных человеческих импульсов.
Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии[65]. «Оборонительная», которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает, как только исчезает опасность или угроза жизни. И «злокачественная» агрессия - деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами.
Фрустрационные теории. Гомеостатическая модель. Эти теории возникли как противопоставление концепциям влечений: в них агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс.
В 1939 г. группой психологов Йельского университета во главе с Д. Доллардом была разработана фрустрационно-агрессивная теория. Данная теория исходит из того, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Система «фрустрация-агрессия» базируется на четырех понятиях:
Агрессия — намерение навредить другому своими действиями.
Фрустрация — возникает, когда появляется помеха осуществлению реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация.
Торможение — тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий.
Замещение — стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против другого объекта, а не источника фрустрации.
Следует отметить одну из идей фрустрационной теории агрессии — эффект катарсиса, понимаемый как процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящей к снижению уровня напряжения. Суть идеи в том, что физическое и эмоциональное выражение агрессивных тенденций приводит либо к временному либо к длительному облегчению, что ослабляет готовность к агрессии.
Основные критические замечания в данной концепции вызывает жесткая привязка фрустрации и агрессии. Спустя некоторое время один из авторов этой теории, Н.Э. Миллер, допустил, что агрессивность — одно из последствий фрустрации. Л. Берковиц ввел в схему «фрустрация-агрессия» три поправки:
а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;
б) даже при готовности проявляться агрессия не возникает без надлежащих условий;
в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к ним. В отличие от сторонников жесткой схемы, сторонники второго течения создали собственную концепцию, положив в основу анализ фрустрационных ситуаций, классификацию и типологию реакций на фрустрации (С. Розенцвейг).
В настоящее время некоторые психологи (Р. Лоусон и др.) высказывают сомнение в необходимости концепции фрустрации, поскольку охватываемые ею явления разнообразны и их можно объяснить, не прибегая к данной концепции.
Теории социального научения. Бихевиоральная модель. Диаметрально противоположную позицию занимают представители «теории среды». Они считают, что поведение человека формируется только под воздействием социального окружения, социальных и культурных факторов, что относится и к агрессивности.
Агрессия — усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление. Теория социального научения — это изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Э. Фромм отмечает, что «формула бихевиоральной модели гласит: человек чувствует, думает и поступает так, как он считает правильным для достижения ближайшей цели. Агрессивность, как и другие формы поведения, является благоприобретенной и определяется желанием добиться максимального преимущества»[66]. А. Басе и Л. Берковиц утверждают, что объектом научного наблюдения является не действие, а действующий человек.
Теория социального научения утверждает, что чем чаще человек использует агрессивные действия, тем совершенней они становятся. Вместе с тем указывается, что большое значение имеет успешность действий. Достижение успеха при проявлении агрессии может повысить ее мотивацию, а повторяющийся неуспех — силу торможения.
Важным элементом является социальное подкрепление (словесное или не словесное обращение, контролируемое другими людьми). Выделяют две формы подкрепления:
— положительное — любой стимул, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на прежнем уровне;
— отрицательное — стимул, устранение которого усиливает реакцию.
Выделяют также способы подкрепления: поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются четыре разновидности подкрепления:
1. положительное поощрение — если за реакцией следует положительное подкрепляющее средство;
2. отрицательное наказание — если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции;
3. положительное наказание — если за реакцией следует отрицательное подкрепление;
4. отрицательное поощрение — если отрицательно подкрепляющее средство устраняется после реакции. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Однако бихевиоральной концепции ставится в упрек то, что бихевиоризм не располагает методом анализа невербализованных данных, он вынужден ограничивать свои исследования теми данными, которые ему доступны и которые обычно слишком грубы и поверхностны, а потому недостаточны для проведения тонкого теоретического анализа.
Психологическая характеристика детской агрессивности. Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства. Выражается чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, драчливостью. Такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. Это поведение можно считать агрессивным лишь условно, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим.
В более позднем возрасте на первый план выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Доля таких конфликтов у полуторогодовалых детей составляет 78%. В этот период развития более чем в пять раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрасте механизмами адаптации ребенка, а именно «удержанием и отпусканием» (по Э. Эриксону). Ребенок включает собственные вещи, в том числе игрушки, во внутренние границы «Я» и рассматривает их как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей «Я» приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений. По мнению И.А. Фурманова, конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками, возникают, когда эти границы пересекаются[67].
В дальнейшем ребенок научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство, непослушание.
Попадая в конфликтную ситуацию между любопытством и запретом, ребенок испытывает сильную депривацию и воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Все это порождает агрессивность.
В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами полоролевой идентификации ребенка. Исследования показали, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью по отношению к куклам, чем игра девочек. Отмечается, что если в двухлетнем возрасте в арсенале средств проявления агрессии мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг, взаимные шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат. В рамках бихевиористического направления это объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения. Девочки боятся проявить агрессивные тенденции из страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков относятся более благосклонно.
У детей в возрасте от 3-х до 11 лет агрессивные акты представляют собой ответные реакции на нападение противоположной стороны. С возрастом происходит смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более социализированных форм, таких как оскорбление или соперничество.
У дошкольников и у младших школьников соотношение форм выражения агрессии противоположно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек — вербальная. Позднее у мальчиков подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становится доминирующей и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативных чувств, чем девочки того же возраста.
Зарубежные исследователи отмечают, что с возрастом агрессивность детей приобретает все более выраженную окраску.
Если в процессе развития ребенок не научается контролировать свои агрессивные тенденции (импульсы), то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению — в юношеском.
Агрессивное поведение как вид девиантного поведения. Жестокость и агрессивность, по утверждению И.С. Кона[68], всегда были характерными чертами группового поведения подростков и юношей. Такие фильмы, как «Чучело» и «Игры для детей школьного возраста», только привлекли внимание взрослых к фактам, о которых все они прекрасно знали, но пытались забыть. Это и жестокое внутригрупповое соперничество, борьба за власть, борьба (зачастую без правил) за сферы влияния между разными группами подростков и так называемая «немотивированная агрессия», направленная часто на совершенно невинных, посторонних людей.
Трое 16-17-летних подвыпивших юнцов остановили на улице тихого 13-летнего мальчика, отобрали у него деньги, а потом затащили в подвал, избили до потери сознания и нанесли тяжкие увечья. А перетаскивать бесчувственное тело мальчика им помогали, ни о чем не спрашивая, три девочки-восьмиклассницы, их подруги. Откуда такое берется?
Подростковая агрессия — чаще всего следствие общей озлобленности и пониженного самоуважения в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей (бросил отец, плохие отметки и школе, отчислили из спортсекции и т. п.). Изощренную жестокость нередко проявляют также жертвы гиперопеки, избалованные маменькины сынки, не имевшие в детстве возможности экспериментировать и отвечать за свои поступки; жестокость для них — своеобразный сплав мести, самоутверждения и одновременно самопроверки: меня все считают слабым, а я вот что могу!
Подростковые и юношеские акты вандализма и жестокости, как правило, совершаются сообща, в группе. Роль каждого в отдельности при этом как бы стирается, личная моральная ответственность устраняется («А я что? Я — как все!»). Совместно совершаемые антисоциальные действия укрепляют чувство групповой солидарности, доходящее в момент действия до состояния эйфории, которую потом, когда возбуждение проходит, сами подростки ничем не могут объяснить.
Факторы, влияющие на формирование агрессивного поведения в детском возрасте. В психологических исследованиях выделяются социальные, биологические, внешние и индивидуальные детерминанты агрессии. Остановимся подробнее на нескольких, наиболее значимых социальных факторах.
Р. Бэрон и Д. Ричардсон[69] выделяют следующие источники усвоения агрессивного поведения:
1) взаимоотношения в семье;
2) символические примеры, предлагаемые масс-медиа;
3) взаимоотношения со сверстниками.
Рассмотрим каждый из них.
Именно в семье ребенок проходит первую социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохраняются у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями и сестрами — вот факторы, которые могут предопределить агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее.
В усвоении модели агрессивного поведения играет роль личностный пример. Эффект снятия запретов может увеличить вероятность проявления агрессивных действий со стороны наблюдателя. Постоянное наблюдение сцен насилия способствует постепенной утрате эмоциональной восприимчивости к агрессии и к признакам чужой боли. Наблюдатель привыкает к насилию и его последствиям. Как отмечают Гербнер и Грос, постоянное наблюдение агрессии может изменить индивидуальный образ реальности. Это означает, что люди, часто наблюдающие насилие, склонны ожидать и воспринимать окружающий мир как враждебно настроенный по отношению к ним[70].
Модели агрессии могут усваиваться через средства массовой информации. В рамках теории социального научения существуют данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут к возбуждению агрессии.
Во время просмотра фильмов, по мнению психоаналитиков, ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффектами, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео- и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности и не могут решить их в реальной жизни.
Дети усваивают различные модели поведения в ходе взаимодействия с другими детьми. Этот источник усвоения агрессии представляет для нас наибольший интерес, так как он связан с возрастными особенностями младших школьников.
Агрессивность в детском возрасте связана с положением ребенка в детском коллективе. Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них самые неприятные ярлыки. Зарубежные исследователи установили зависимость между агрессивностью и социальным статусом.
Другие исследователи отмечают, что если к ребенку неприязненно относятся некоторые сверстники, то это еще не означает, что его будут игнорировать абсолютно все дети (Кэйрнс и др.). Дело в том, что не менее агрессивные дети склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками.
Межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свои особенности. С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью[71].
Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей. На втором, третьем году обучения изменяются отношение к личности учителя, взаимоотношения в коллективе. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными становятся отношения с одноклассниками. Во 2-3 классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанных при товарищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.
Постепенно в коллективе класса непосредственные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности.
Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок, так называемых малых групп. Привлекают обычно веселые, живые общительные ребята или спокойные, доброжелательные.
Исследования А.В. Киричука показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, положительно относятся к коллективу и т. д. Дети, не пользующиеся авторитетом, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же недоброжелательны, конфликтны. Очевидно, что коллектив может положительно влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благоприятно.
Обучаясь в школе, ребенок может также усваивать опыт агрессивного поведения через общение с учителем. Агрессивность детей зависит от стиля взаимодействия учителя с учащимися. В классах, где учитель работает в авторитарном стиле, уровень детской агрессивности выше. Причиной агрессивного поведения детей может стать и фрустрация самого учителя.
Педагог постоянно имеет дело с детской агрессией. Любое его замечание о допущенной ошибке в домашнем задании или неуместной форме поведения вызывает фрустрацию. К тому же сам педагог фрустрирован «бестолковостью», «необузданностью» учеников, он ощущает страх за реализацию своих замыслов. У самого учителя возникает агрессия. Но его замечание может стать последней каплей в чаше фрустраций, наполнявшейся у ребенка в мире межличностных конфликтов.
Высокий уровень фрустрации дезорганизует деятельность человека и снижает ее эффективность. Частые фрустрации ведут к повышенной возбудимости, агрессивности, фиксации ригидных форм поведения, могут стать причиной неврозов.
Блокада целенаправленного поведения создает проблемную ситуацию. Возможно заменить «разрушение» конструктивным «решением проблемы», но это затруднено, если человек ощущает угрозу. Как считал Маслоу, именно ощущение угрозы, а не сами лишения являются непосредственной причиной агрессии. Следовательно, чтобы избежать агрессивной выходки, иногда достаточно дать понять человеку — не только словами, но всем своим поведением, что ему ничего не угрожает. Если это использовать в педагогической деятельности, то можно избежать многих агрессивных проявлений со стороны ребенка.
Агрессивное поведение как проявление школьной дезадаптации. Обучение в школе представляет собой важный этап психического развития человека, которое осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в нее школьника. Школа на каждом возрастном этапе ставит перед ребенком сложные жизненные задачи. И если у ребенка своевременно не формируются психологические способности, позволяющие находить решение этих задач, они превращаются в непреодолимые затруднения, которые, накапливаясь, становятся проблемами не только самого ребенка, но и его родителей, педагогов, широкого круга общественности.
В настоящее время стремительно увеличивается количество школьников, испытывающих серьезные затруднения перед совокупностью социальных и учебно-познавательных задач, источником которых является школа. Отсутствие способов их преодоления отражается на психологическом и соматическом здоровье детей.
Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова и далеко не у всех школьников протекает безболезненно. У некоторых детей она совсем не наступает, тогда приходится говорить о социально-психологической дезадаптации ребенка в школе, которая ведет к серьезным последствиям для него.
Успешность адаптации в учебной деятельности определяется в усвоении школьных норм поведения на уроке и перемене, взаимодействии с детьми класса и учителем. Неуспешность в этом вызывает эмоциональное неблагополучие ученика, ведет к снижению его работоспособности. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной личности и, прежде всего, к ее социально-психологическому уровню.
Безусловно, немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения необходимы ребенку, т. к. учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носят, прежде всего, коллективный характер (Т.Е. Конникова). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение.
Вместе с тем существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения — самооценка и уровень притязаний. Так, при неадекватном завышении уровня притязаний и самооценки школьники реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависти, сковывает развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в период школьного обучения. К критериям дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, повышенную возбудимость и конфликтность и т. д.
Проблема заключается в том, что невозможно установить точную последовательность причинноследственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению агрессивного поведения или наоборот.
Под влиянием постоянных неудач, как собственно в сфере учебной деятельности, так и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у дезадаптированного ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей отмечается вербальная и физическая агрессия, враждебность, негативизм.
Для верного понимания сущности психологических особенностей агрессивного поведения, а также для формулировки общих принципов его диагностики нужно учитывать три основных момента. Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушений. Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредовании, причем на разных возрастных этапах мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными. В-третьих, становление агрессивного поведения происходит не просто на фоне, а в неразрывной связи с симптомами психического дизонтегенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.
