ГЛАВА 4 ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА 4

ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Ребенок с нарушением интеллекта включается в отношения со многими окружающими людьми и испытывает много различных влияний – полезных, вредных или нейтральных с точки зрения воспитания. Среди этих влияний личное воздействие воспитателя лишь одно из многих. Оно может быть довольно заметным, но все-таки недостаточным для гарантии положительного развития личности. Педагогу необходимо найти такое средство, которое резко усилило бы его воспитательное воздействие на каждого ребенка.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида ученик всегда включен в некоторую группу (класс, кружок, секцию, спортивную команду и т. д.). Сила влияния на него воспитателя во многом зависит от отношения группы к педагогу. Если она настроена против воспитателя, то его влияние на школьника слабеет. Если же группа уважает, любит и поддерживает воспитателя, то степень его влияния на школьника многократно возрастает и тогда детская группа превращается в педагогический инструмент и усилитель.

В зависимости от уровня влияния на личность разработана типология и построен некоторый континуум (протяженность) различных типов групп (Л.И. Уманский). Типология эта в несколько доработанном и сокращенном виде выглядит так.

1. Антиколлектив. Это группа, для которой характерна внутригрупповая агрессивность. Каждый хочет добиться своей цели за счет других членов группы («пауки в банке»). В группе царствуют внутригрупповая антипатия, жестокость и групповая травля слабого. Длительное пребывание ребенка в такой группе наносит тяжелую травму его психике.

2. Диффузная группа (конгломерат). Это случайно собравшаяся группа (например, пассажиры одного автобуса). Она разнородна и нестабильна. Говорить о серьезном влиянии ее на развитие личности не приходится.

3. Номинальная группа. Малая группа, имеющая некоторое общее название и приписанные ей цели, виды деятельности и режим работы (например, школьный класс, только что созданный из учеников, пришедших из разных школ). Наличие формального объединения уже начинает влиять на членов группы, но это влияние мизерно, поскольку взаимоотношения еще не сложились.

4. Ассоциация. Группа, члены которой приняли приписанные ей цели и в которой начинается совместная жизнедеятельность. Группа оказывает некоторое сплачивающее влияние на своих членов.

5. Кооперация. Группа, для которой характерны успешное сотрудничество, внутригрупповое общение, зарождающаяся структура. Группа оказывает определенное воспитательное влияние на своих членов.

6. Автономия. Группа, для которой характерны признаки кооперации, но сверх того ее члены идентифицируют себя с группой («мы» в отличие от «они»), гордятся ею, обособляются от других групп и сплачиваются. Воспитательное влияние группы приближается к влиянию коллектива.

7. Коллектив (от лат. collectivus – собирательный). Это высший тип группы, под которой понимают социальную общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения[11].

У всех этих групп есть немало различий. Но самое важное – они по-разному влияют на личность. Чтобы грамотно и эффективно влиять на развитие личности, воспитатель должен отчетливо представлять, с каким типом группы он взаимодействует. Если это не коллектив, то целесообразно помочь группе быстрее подняться до уровня коллектива.

Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей: педагогического коллектива (воспитатели, учителя) и детского коллектива (воспитанники). Детский коллектив имеет свою специфику как педагогически управляемое явление. Для ребенка он – среда обитания, будь то школьный класс, группа в интернате, клубное объединение или отряд в лагере. Дети вступают во взаимоотношения внутри коллектива, используя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможности для самореализации. Для педагогов детский коллектив – объект воздействия с помощью инструментов воспитания, а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактеризовать как цель воспитательных усилий педагога.

Детский коллектив первоначально имеет формальную структуру, задаваемую взрослыми. В одной группе оказываются дети, которые отвечают определенным критериям отбора: по возрасту, физическим данным и т. д. Формальная структура соответствует тем функциям, которые призвана выполнить, и определяет условия деятельности коллектива (количество детей, оборудование помещений и т. п.), а также позицию взрослого (учителя, тренера, воспитателя и т. п.). Неформальная структура возникает на основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе. Внутри формальной структуры образуются малые контактные группы на основе общих интересов, симпатий, привязанностей.

Дети по-разному вписываются в коллективные отношения, занимая определенный статус, принимая на себя те или иные роли. В социальной психологии роль определяется как нормативно заданный одобряемый образец поведения, ожидаемого от человека; статус – это степень его авторитетности, положение в системе коллективных отношений.

Как и всякая группа, коллектив – это часть среды, в которой развивается ребенок. Коллектив включает ребенка в целую сеть межличностных и иных отношений. Но если для обычной среды характерно неупорядоченное, разнонаправленное, случайное влияние на ребенка, то в воспитательном коллективе такое влияние в значительной мере упорядочено и целенаправлено. Потому что детский коллектив – это педагогизированная среда.

Специфическими особенностями воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются преднамеренная организация и закрепление педагогами системы таких отношений ребенка к окружающим людям, обществу, себе и т. д., которые со временем закрепляются в положительных качествах его личности. Но для этого надо, чтобы эти отношения достаточно длительное время функционировали, чтобы ребенок «упражнялся» в правильных отношениях с людьми. А.С. Макаренко считал, что коллектив – это самый подходящий «гимнастический зал» для упражнения детей в правильном поведении. Поэтому воспитатель должен создать условия для развития группы детей, с которой он работает, для перехода группы на более высокий уровень ее воспитательных возможностей.

Разработаны основы методики сплочения и воспитания детского коллектива и выделены три основных этапа развития группы с точки зрения ее воспитательного влияния на личность (А.С. Макаренко).

1-й этап. Формальное объединение детей. Дети пассивны. Инициатором деятельности является только педагог, от него исходят основные требования к деятельности и поведению членов группы. Нет четкого распределения обязанностей между членами группы. Класс слабо участвует в жизни школы. Нет общегрупповых дружеских связей и сплочения. Влияние группы на личность стихийно. Такое состояние детского объединения соответствует скорее номинальной группе или группе более низкого уровня (по типологии Л.И. Уманского).

Педагогу работать с такой группой нелегко, а воспитательная эффективность его деятельности недостаточна. Основное его внимание направлено на создание исходных условий для развития группы. Он стремится увлечь школьников разнообразной привлекательной деятельностью, развить внутригрупповое общение, защитить школьников (и прежде всего наиболее слабых из них) от групповой агрессии, привлечь помощников из самих детей в налаживании групповых дел.

2-й этап. В группе складывается официальная структура, появились и действуют ответственные лица: староста (командир), дежурные, физорг и т. п. Меняется отношение к педагогу: образовался поддерживающий его актив. Расширяются дружеское общение и общая сплоченность. Появляется общественное мнение, выражаемое на собраниях и в повседневном общении. Часть школьников завоевывают авторитет у товарищей. Общая деятельность группы более упорядоченна и успешна. Группа более самостоятельна и включается в общешкольную жизнь. Влияние группы на личность усиливается и приобретает воспитательный характер. Работа воспитателя облегчается, ее эффективность возрастает. Такое состояние детского объединения в основном соответствует ассоциации, кооперации и автономии (по типологии Л.И. Уманского).

3-й этап. Педагога поддерживает вся группа. Группа самостоятельна, она успешно действует. Все школьники имеют общественные поручения, их официальные роли часто сменяются и переплетаются. Группа интегрирована в общешкольную жизнь. Дружеские связи охватывают всю группу, она сплоченна. Общественное мнение требовательно, критично и самокритично, могущественно. Каждая личность защищена, чувствует себя комфортно. Дети любят свою группу и не хотят уходить из нее. В целом группа становится мощным воспитательным фактором. Такое состояние детского объединения соответствует коллективу.

Приступая к формированию детского коллектива или продолжая воспитательный процесс, необходимо изучить имеющуюся документацию, которая даст возможность создать представление о группе, с которой придется работать. Такой документацией являются анкетные материалы, медицинские карточки, личные дела учащихся, классный журнал. Важно сотрудничать с работниками школьной психологической службы и социальным педагогом.

Одним из основных условий сплочения и воспитания коллектива в специальной (коррекционной) школе VIII вида является общность интересов и совместная деятельность. Совместная деятельность для создания коллектива используется опытными воспитателями трижды: как деятельность будущая (перспектива), настоящая и прошлая (традиция).

Совместная будущая деятельность (перспектива) воспринимается детьми с нарушением интеллекта как предстоящая радость. Она привлекает их, возбуждает, объединяет и сплачивает.

Предлагается выделять перспективы на три основные группы – близкие, средние и далекие (А.С. Макаренко).

Близкая перспектива – это те события, которые произойдут в ближайшие часы, дни, недели. Это масса различных дел: разнообразные и занимательные уроки, спортивные занятия, игры, экскурсии и прогулки. Это привлекательные внешние условия, в которые попадает ученик, приходя в школу: теплые, хорошо освещенные и уютные помещения, цветы. Это благожелательный стиль отношений к школьнику как со стороны его товарищей, так и со стороны педагогов, администрации и технического персонала.

Средняя перспектива включает наиболее крупные события жизни в школе и классе, ожидаемые в ближайшие месяцы. Таких бывает обычно несколько в год: школьные вечера, балы, праздники и походы, туристский слет, открытие спортивного сезона или школьного стадиона. Подобные события могут быть и на классном уровне.

Далекая перспектива включает события, ожидаемые через годы. И в масштабах не только школы, но и города или страны.

Педагогическое использование перспектив совместной деятельности предполагает прежде всего переключение внимания детей с нарушением интеллекта от вредных и безнравственных перспектив их будущей деятельности (скажем, перспектив где-то что-то украсть, сломать или поджечь) – к полезным; от исключительно личных – к объединяющим личные и общественные интересы; от чисто потребительских – к сочетающим потребление и труд.

Можно определить порядок работы воспитателей специальной (коррекционной) школы VIII вида над перспективой.

Близкая перспектива. Коллективу педагогов вместе с администрацией и хозяйственными работниками следует, осознав серьезность влияния внешних условий на деятельность и сплочение школьников, тщательно проанализировать и оценить бытовое состояние школы и школьных помещений и довести их до требуемого уровня (возможно, с помощью самих школьников).

Что же касается насыщенности жизни детей в школе разнообразной увлекательной деятельностью, то здесь многое зависит от инициативы, фантазии и творческой выдумки воспитателей, а также от рационально построенного режима деятельности школы. Полезно заранее тщательно спланировать разнообразную деятельность детей.

Средняя перспектива.

1. Выдвижение и привлечение внимания. Воспитатель сам предлагает будущий поход, карнавал или слет.

2. Общая, совместная разработка и детализация. Педагог совместно со школьниками разрабатывает подробный план подготовки и проведения мероприятия. При этом к будущему делу привлекается постоянное внимание группы.

3. Создание комиссий. Полезно создать ряд комиссий по подготовке будущего общего дела. Они могут отвечать за разные стороны его подготовки.

4. Движение к перспективе. Воспитатель обеспечивает, чтобы школьники ощущали и видели реальное продвижение к будущему событию. Иначе интерес к нему начнет угасать.

5. Напоминание. Когда педагог чувствует снижение интереса к будущему делу, когда он видит, что школьники забыли, перестали говорить о нем, надо им напомнить. Это могут быть высказывания преподавателя, объявления на стенде, заметки в школьной или классной газете, отчет одной из комиссий и т. д.

6. Совместные переживания. Желательно так организовать подготовительную деятельность, чтобы она сопровождалась совместными переживаниями.

7. Непременное выполнение обещанного дела. Если обещания не будут выполняться, воспитателю перестанут верить. И тогда выдвинутые им новые перспективы школьниками не будут восприняты.

Далекая перспектива. Как правило, работа над ней не столь определенна и заметна. Это, скорее, отдельные высказывания и совместные размышления педагога со школьниками.

Как только школьники увлекутся перспективой совместных дел, и если это увлечение будет устойчивым, группа сплачивается.

Эффективным воспитательным средством в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются также традиции. Сложившиеся традиции совместных действий и переживаний скрепляют группу, способствуют превращению ее в коллектив.

Традиции бывают разные. Можно выделить несколько их типов:

1) вошедшие в привычку массовые мероприятия и церемонии (например, свои, местные праздники, процедура начала учебного года или «последнего звонка» и т. п.);

2) закрепившиеся в учреждении нормы и порядки (например, ежедневная школьная линейка, рапорт дежурного и т. п.);

3) традиционные для данной группы повседневные поступки.

Учитывая воспитательную силу и ценность полезных традиций, их благотворное влияние на сплочение группы и превращение ее в коллектив, педагоги должны специально заниматься их созданием и сохранением. Можно создать условия для возникновения традиции. Прежде всего полезно культивировать в школе удовлетворенность своим коллективом и его делами. Полезную деятельность целесообразно ритмично повторять, облекая ее в своеобразные для данной группы формы. Закреплению традиции в специальной (коррекционной) школе VIII вида способствует яркая эмоциональная окрашенность и «необычность» дел и событий. Традиции надо накапливать и беречь, писать о них в школьных газетах, фиксировать внимание на них на классных и школьных стендах, так или иначе чаще напоминать о них школьникам с нарушением интеллекта.

Хотя традиционная деятельность организуется легче, сплачивает группу и оказывает немалое влияние на личность школьника, жизнь школы нельзя замкнуть лишь в традиционном круговороте дел. В этом случае коллектив останавливается в своем развитии. Поэтому надо искать гармоничное соотношение старого и нового, традиций и новых, перспективных дел.

На взаимоотношения в группе влияет и ее состав. Иногда в классе складывается тесная компания из негативно настроенных школьников, а воспитателю никак не удается преодолеть их разрушительное влияние на группу. И тогда может оказаться полезным перевод одного или двух из этих школьников в параллельный класс.

На состояние группы влияет изменение ее возрастного или полового состава. В определенных условиях (например, во внеурочной деятельности) высокую воспитательную эффективность показывают разновозрастные объединения школьников, в других случаях целесообразнее одновозрастные группы. На состояние группы влияет и характер соотношения мальчиков и девочек. Разнополое объединение дает больший жизненный опыт своим участникам, оно целесообразнее с воспитательной точки зрения.

Педагог влияет на группу школьников с нарушением интеллекта еще тем, что связывает ее с другими группами. Включение в соревнование с другими группами, совместный с ними труд, отдых или спортивные занятия также отражаются на состоянии школьников.

На воспитание коллектива влияет и смешанность по интеллектуальному уровню развития. «Лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, мы усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину недоразвития его высших функций»[12].

Таким образом, изменяя количественный, возрастной или половой состав группы, изменяя ее официальное устройство, включая ее в совместную деятельность или отношения с другими группами или организациями, педагог оказывает влияние на внутриколлективные взаимоотношения в своей группе.

Непосредственно воздействовать на неформальные отношения в группе воспитатель может через личное общение с отдельными воспитанниками. Задача облегчается тогда, когда воспитатель обладает авторитетом в глазах школьников и когда он вызывает у них симпатию.

Своеобразие развития детей с нарушением интеллекта побуждает педагога искать «обходные» пути влияния на школьников, воздействовать через группу. Причем такое воздействие внешне имеет вид налаживания и совершенствования некоторой деятельности детей. При этом педагог не давит на группу, не заставляет ее выполнять свои указания, а сотрудничает с ней. Вместе с детьми он организует и налаживает деятельность, а поскольку в ходе этой деятельности совершенствуются отношения детей, то параллельно как раз и идет процесс воспитания. В педагогике данная методика получила название «педагогика параллельного действия» (А.С. Макаренко), в которой выделяются следующие особенности.

Педагогическая позиция воспитателя скрыта от воспитанников.

Основное влияние воспитателя на воспитанников идет через группу (результативнее всего это будет в коллективе). Поэтому воспитатель действует на воспитанника не столько непосредственно, сколько через остальных детей. При этом укрепляются авторитет и сила самой группы.

Воспитатель овладевает всеми способами работы с коллективом и влияния на него.

Взаимодействие воспитателя с воспитанниками происходит формально не в педагогической области (то есть не в области совершенствования личности), а в области общественной (групповой, коллективной) деятельности. Хотя на самом деле именно через эту, последнюю деятельность как раз и идет в основном фактическое формирование личности.

В индивидуальной же работе с детьми педагог стремится действовать на них косвенно.

Таким образом, формирование коллектива и межличностных отношений учащихся с интеллектуальной недостаточностью возможно только в условиях совместной деятельности при специальной организации и содержании воспитательной коррекционно-педагогической работы. Можно использовать следующую модель развития и совершенствования коллектива школьников с интеллектуальной недостаточностью, которая требует тщательного учета индивидуальных особенностей развития и выделения в обучении ряда этапов и пошаговой структуры овладения каждого из них.

На первом этапе работы рекомендуется создать необходимую базу для овладения школьниками с интеллектуальной недостаточностью навыками межличностного взаимодействия и решить такие задачи, как привлечение внимания к сверстникам, обеспечение средствами межличностного взаимодействия, сокращение эмоциональной дистанции между детьми, обогащение эмоционально-волевой сферы, коррекция отдельных личностных особенностей, развитие социальной направленности, формирование социальных представлений. Необходимо показать учащимся, что общение, игры с ровесниками могут вызывать положительные эмоции, приносить радость; что значительно интереснее участвовать в общих играх, чем находиться одному или с одним и тем же сверстником. Можно предложить специальное содержание этого этапа, в основе которого – система игровых упражнений на стимулирование внимания, наблюдательности, воображения, выделения отдельных черт характера и качеств сверстников. Хорошо, если упражнения будут требовать использования вербальных и невербальных средств, причем их соотношение зависит от состояния интеллектуального развития конкретного ученика. Большое внимание на этом этапе следует уделить обучению детей передавать и выражать свое и чужое эмоциональное состояние, знакомству с основными эмоциями (радость, интерес, удивление, сопереживание, тревога, страх), воспроизведению экспрессивных действий, жестов и мимики по образцу. Перед началом выполнения всех упражнений с помощью беседы рекомендуется создать определенный эмоциональный настрой. Образец предлагается только после попыток самостоятельного выполнения упражнения учащимися.

На втором этапе важно уделить время знакомству с образцами межличностных взаимодействий, формированию у учащихся представлений о моральной норме, о некоторых правилах общественного поведения, знакомству со средствами реализации потребности в межличностном взаимодействии. Безусловно, многие эталоны социального поведения уже знакомы учащимся, однако они мало учитываются ими в процессе общения со сверстниками. Это связано с тем, что у школьников с недостаточностью интеллекта чрезвычайно затруднен самостоятельный перенос образцов социального поведения в практику общения и требуется специальная систематическая коррекционная работа педагога по формированию механизма преобразования знаемых мотивов в действующие, реальные. В работе можно использовать вариативные формы работы с литературными источниками, такие как самостоятельное чтение, рассказывание по модифицированному варианту с насыщением текста диалогами, изложение близко к тексту, беседа с целью определения причинно-следственных зависимостей поступков персонажей и их обоснование, элементы драматизации, прослушивание аудиозаписей. В отличие от первого этапа при организации работы главным образом обращается внимание на состояние интеллекта, поскольку именно оно определяет эффективность понимания литературных произведений и необходимость специальной адаптации ряда текстов, а также более тщательного их обсуждения после прослушивания. Если сразу после предъявления литературных произведений учащимся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности можно перейти к анализу мотивов и характеристике поступков его героев, то для учащихся с выраженными интеллектуальными отклонениями необходимой является предварительная проверка понимания содержания: сюжетной линии, состава героев и их характеристик. Учащимся с осложненными формами интеллектуальной недостаточности могут потребоваться индивидуальные занятия, на которых проводится повторное прочтение и обсуждение. Разрабатывая содержание работы, необходимо опираться прежде всего на требования программ для специальных (коррекционных) школ VIII вида. В работе можно использовать русские народные сказки, терапевтические сказки, произведения Н.Н. Носова, А.П. Гайдара, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, В.Г. Короленко, В.П. Астафьева, В.П. Катаева, В.А. Осеевой и др. Отбор произведений желательно производить таким образом, чтобы персонажи были по возможности максимально полярными по своим личностным качествам.

Основной задачей третьего этапа может стать формирование у школьников с интеллектуальной недостаточностью навыка воссоздания социальных взаимоотношений между людьми в процессе игровой деятельности. Учащиеся обучаются моделировать сюжетно-ролевые отношения в процессе игр-драматизаций и творческих сюжетно-ролевых игр. В играх-драматизациях детям уже задана сюжетная линия, описано поведение и поступки героев. Им необходимо воспроизвести уже знакомый сюжет, в котором присутствует оценка социальной значимости поступков действующих лиц. Хотя, безусловно, вхождение в образ, передача его эмоционального состояния требуют от ребенка не только умения принять роль, но и способности к синтонии, то есть созвучности переживаний. Игры-драматизации можно проводить по русским народным сказкам и по терапевтическим сказкам, с которыми школьники познакомились уже на втором этапе работы. Однако наибольшее внимание на этом этапе работы необходимо уделить сюжетно-ролевым играм, взаимоотношения в которых более приближены к реальной жизни. Учащиеся не ограничены рамками необходимости воспроизвести определенный сюжет и отношения героев. С помощью таких игр школьники оказываются более вовлеченными в эмоциональную сторону деятельности, глубже чувствуют характер взаимоотношений между героями, самостоятельно находят пути взаимодействия со сверстниками. В таких играх свобода творчества представляет для учащихся с нарушением интеллекта большие трудности. Поэтому педагог должен помогать развертыванию сюжета, создавать условия для обогащения его содержания, вовлекать в игры менее активных детей. Особое значение на этом этапе придается действиям педагога. В первую очередь он является примером эмоционального, игрового поведения. Педагогу рекомендуется выступать в качестве активного партнера, то есть быть непосредственным участником игры, и в то же время руководить игрой. Желательно, чтобы позиция взрослого в игре была максимально приближена к позиции учащихся.

На четвертом этапе формируются межличностные отношения в условиях специально смоделированных проблемных ситуаций нравоучительного характера. Здесь необходимо создать такие оптимальные условия, в которых практика ролевого поведения регулировала бы поведение учащихся в повседневной жизни, то есть перевод знаемых мотивов в действующие. Дети-партнеры, действуя в одном содержательном поле, должны разрешить нравственный конфликт, целенаправленно строить собственное поведение, согласуя его с действиями сверстника. Участие педагога в деятельности учащихся на данном этапе работы преднамеренно ограничивается. Это объясняется основными задачами работы, а именно необходимостью совершенствовать самостоятельные навыки установления взаимоотношений и их реализации через формирование социально приемлемых форм поведения. Педагог лишь создает условия, в которых учащиеся должны действовать, и в дальнейшем выступает в качестве наблюдателя. Он совершенно не участвует в действии: не отвечает на вопросы, не помогает найти выход из ситуации даже тогда, когда к нему обращаются с подобными просьбами. Необходимо сказать, что такое отстранение может привести к быстрому свертыванию ситуации, когда учащиеся окажутся не способными разрешить ее самостоятельно. Но даже в таких случаях педагог не должен вмешиваться в действия детей и предпринимать попыток к их развитию. Единственно возможной причиной, по которой взрослый может вмешаться в отношения школьников, являются резкие проявления агрессии (применение кем-либо силы, использование неэтичных выражений и т. п.). Однако во всех случаях педагогу необходимо организовать обсуждение, в процессе которого анализируются цели, причины и средства, которые привели к негативной или положительной развязке. Для создания ситуаций можно привлекать педагогов школы, учащихся других классов.

Средняя продолжительность работы на каждом этапе может составить от двух до четырех месяцев при частоте занятий два-три раза в неделю. Переход на новый этап возможен в случае, когда все основные задачи предыдущего этапа решены и отмечается динамика в развитии коллектива и межличностных отношений. Вместе с тем, может возникнуть необходимость обратиться к уже известному содержанию для активизации опыта учащихся. Так, например, на этапе знакомства с образцами межличностного взаимодействия можно продолжать использовать упражнения на обогащение эмоционально-волевой сферы и развитие социальной направленности поведения.

Вся коррекционно-воспитательная работа по формированию и развитию коллектива, выступающая в качестве самостоятельного направления, должна проводиться в тесной взаимосвязи с общим учебно-воспитательным процессом школы. По сути, она является его частью, так как опирается на содержание разных разделов работы.

Все вышеперечисленные педагогические условия позволят констатировать появление существенных изменений в социальном и личностном облике, заинтересованности в установлении взаимоотношений, устойчивых привязанностей, расширение системы социальных связей, формирование коллективных отношений, преодолеть трудности социальной адаптации.

С развитием коллектива совершенствуется и самоуправление. Самоуправление – специфическая организация коллективной деятельности, которая основана на развитии самостоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения значимых коллективных целей.

Самоуправление в детском коллективе специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с определения деятельности: им руководствуются при распределении обязанностей. Общее собрание коллектива выбирает органы самоуправления (ученический комитет, совет дела, штаб и т. п.) и определяет их полномочия. Получая какое-то поручение, каждый ребенок должен хорошо представлять круг своих обязанностей и видеть возможности для выполнения этой работы. Самоуправление предполагает, что дети осознают отношения ответственности. Педагогу следует помнить, что без самоуправления коллектива невозможно подлинное развитие личности в нем, поэтому он должен специально заботиться об активе. При правильной, квалифицированной работе воспитателя, при гуманном и заботливом отношении к детям у него всегда появляются сторонники среди детей, которые с радостью хотели бы ему помочь. Правда, они не всегда готовы сказать ему об этом. Поэтому прежде всего надо заметить таких школьников, дать им сначала небольшое, легко выполнимое задание, помочь им и сразу отметить первые успехи в их деятельности.

Попробуем представить себе основные способы подготовки школьников к работе в активе.

1. Выбор школьников, наиболее заинтересованных в налаживании жизни и деятельности группы.

2. Доверие им небольших заданий для самостоятельного выполнения.

3. Непосредственная помощь им воспитателя.

4. Контроль за работой активистов.

5. Эмоциональная поддержка и стимулирование их.

6. При успешном выполнении простых дел поручение более трудных заданий.

7. Организация отчета активиста перед группой.

8. Если активист потерял интерес к общим делам, следует перевести его на другую общественную работу или освободить от нее на какое-то время.

Такая работа воспитателя с детским активом положительно отражается на состоянии всей группы и способствует ее укреплению и прогрессивному развитию.

Благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребенка, является сотрудничество педагогов и учащихся. По мнению Л.С. Выготского, именно такая среда дает возможность определить зону ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня»[13].

Увидеть перспективы развития, определить его программу (или зону) ребенку помогает педагог, он становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении значимого и общественно приемлемого самоутверждения и самореализации. Социальная установка на другого у педагога становится базовой ценностной ориентацией на стратегию его сотрудничества с личностью и детским коллективом в педагогическом процессе.

Исходя из роли школьников в жизни и деятельности детского коллектива, А.С. Макаренко считал полезным для воспитателя опираться и на своеобразную типологию школьников с тем, чтобы лучше приспособиться к их особенностям. Линия поведения воспитателя и ведомых им школьников по отношению к каждому члену коллектива учитывала, к какому типу он относится. Он выработал такую типологию:

1) детский актив;

2) резерв актива;

3) здоровый пассив;

4) гниющий актив;

5) шпана;

6) болото.

На основе индивидуального изучения детей формируются небольшие группы. Причем учитываются интересы детей к тем или иным видам деятельности. Роль микроколлективов в условиях воспитательной работы с учениками специальной (коррекционной) школы VIII вида очень велика, так как это наиболее доступная форма приобщения учащихся к деятельности и жизни в коллективе. Микроколлективы – эффективное средство воспитания у детей потребности в общении, воспитании чувств дружбы, симпатии друг к другу, взаимопомощи. Микроколлективы учащихся выполняют отдельные виды общественной работы: дежурство в классе, уход за цветами, записи наблюдений за погодой в календаре природы, наблюдения за санитарным состоянием класса и т. д.

Особенности каждого детского коллектива зависят еще и от того, в каком образовательном учреждении он создается. В специальной (коррекционной) школе VIII вида наиболее часто встречаются следующие разновидности детских коллективов.

Для достижения целей образования и воспитания создается ученический коллектив — школьный класс, который является формальным объединением детей по возрастному признаку для обучения по одной программе. Классный руководитель предъявляет детям требования, принятые в школе: распорядок учебной нагрузки, правила поведения, нормы взаимоотношений и т. п. Общее пространство существования учеников приводит к тому, что постепенно формируются неформальные отношения, появляются дружеские группировки внутри класса. Задача классного руководителя – добиться, чтобы для каждого ребенка класс стал привлекательным сообществом, в котором он чувствовал бы себя защищенным, имел комфортную среду общения. Особое значение в решении этой задачи имеет выявление мотивов учения. Педагогам сложно работать с классом, в котором не поддерживается успешность в освоении знаний, осуждается прилежание в учебе. Для класса основным видом деятельности является учение. Только создав атмосферу заинтересованности в обучении, можно рассчитывать на личностное развитие детей.

Класс проживает довольно долгую жизнь в течение 9 лет, иногда не претерпевая больших изменений в своем составе. Значит ли это, что за годы своего существования он проходит все этапы развития коллектива? Прежде всего, класс имеет возрастные особенности. Так, учащиеся 1–2 классов слабо осознают свое положение в коллективе, а дифференциация учащихся почти полностью отражает оценочное отношение учителя к ученикам. Устойчивость отношений между учащимися также обусловлена устойчивым отношением учителя к отдельным ученикам. Ученики еще не различают деловых и личных отношений. Межличностные отношения к 4 классу имеют диффузный характер: частые случаи неполной статусной структуры. В группах учащихся нет самых популярных – лидеров, но у детей появляются собственные суждения о товарищах, они становятся критичны к своим поступкам. В 5 классе избирательное отношение умственно отсталых детей друг к другу становится характерной чертой детского коллектива. Появляется представление о своем положении в коллективе. В 6–7 классах появляется более четкое разделение коллектива на подгруппы в зависимости от симпатий или антипатий. Но официальная структура коллектива по-прежнему не совпадает со структурой личных отношений. Тенденция к разделению деловых и личных отношений, наметившаяся в коллективе к концу младшего школьного возраста, получает свое развитие только в старших классах. Межличностные отношения начинают образовывать устойчивую систему, в которой деловые и личные отношения не совпадают. Лишь в стремлении занимать в системе межличностных отношений благоприятное положение перерастает в важную потребность, удовлетворение которой благотворно влияет на развитие личности подростка с интеллектуальной недостаточностью и его подготовку к жизни и деятельности в трудовом коллективе[14]. В старших классах межличностные отношения развиваются более сложно. Возникает потребность в общении со сверстниками, расширяется круг общения, мотивы выбора становятся более осознанными. Теперь это активность, физическая сила, общительность, хорошие трудовые умения. Е.А. Гордиенко среди всего многообразия мотивов, по которым устанавливаются отношения между учащимися старших классов, выделил четыре наиболее типичных из них, а именно: относящиеся к учебной деятельности (поведение, учеба, отношение педагога к ученику); отражающие совместную деятельность, общность интересов; относящиеся к различным видам взаимопомощи; касающиеся личностных качеств ученика[15]. Более устойчивыми оказываются отношения, вызванные общностью интересов и в соответствии с этим совместной деятельностью.

Однако уровень развития коллектива вовсе не зависит от возраста детей или «стажа» совместного пребывания в школе. Так, наше специальное исследование в старших классах показало, что лишь 4 % из них можно назвать коллективом. На каждом возрастном этапе класс может достигать высокой степени развития, а на следующем – как бы начать свое существование снова.

Класс включен в общешкольный коллектив, в котором складывается система взаимосвязей. Его составляющими являются педагогический коллектив и ученический коллектив. Школьное самоуправление оказывает влияние на внутриколлективное развитие в классах. Представители классов могут избираться в общешкольный руководящий орган – учком или совет школы. Уставом школы определяются полномочия этого органа, устанавливается система взаимодействия с педагогическим коллективом. Классы могут быть включены в общешкольное соревнование, что также стимулирует их развитие как коллектива.

Каждый класс имеет свою индивидуальность – уникальную совокупность свойств: сплоченности, организованности, дисциплинированности, эмоциональной атмосферы, характера внутриклассных отношений, специфики включения в коллективную деятельность. В формировании индивидуальности класса сказываются особенности его половозрастного состава, воспитательной системы школы и социального окружения, а также личностные черты классного руководителя.

Клубное объединение. В кружок, спортивную секцию, клуб ребенок приходит добровольно. Причиной выбора конкретного объединения для школьника с нарушением интеллекта может стать привлекательность содержания деятельности («Хочу научиться играть в футбол» и т. п.); взрослого – руководителя объединения («Хочу быть похожим на него»); детского сообщества («Мне с ними интересно»). Клубы предлагают различные виды творческой деятельности и с ее помощью включают детей в социальную практику. Современная система дополнительного образования располагает богатейшим разнообразием направлений деятельности клубных объединений: военно-спортивных, краеведческих и туристических, экологических, юнкоровских, этнокультурных и др. Здесь нет строго заданной программы, пропуск части которой повлечет за собой невозможность участия в деятельности объединения. Клубы создаются на основе общего интереса, всегда выглядят как благоприятная среда общения. Это, как правило, разновозрастные формирования, что обусловливает выстраивание особых взаимоотношений старших и младших.

В клубном объединении возможно действительное самоуправление, хотя в позиции организатора находится взрослый.

Детские организации – это особый тип общественных отношений, представляющий собой самодеятельное, самоуправляемое детское общественное объединение, которое создается для реализации какой-либо социально ценной идеи (цели), имеет регулирующие его деятельность нормы и правила, выраженную структуру и фиксированное членство. Такие объединения предлагают детям систему ценностей, на основе которой строится деятельность, формирующая определенные отношения между детьми и взрослыми. Сюда относятся религиозные детские объединения, национальные детские организации, скаутские и пионерские организации и др. Таким объединениям противопоказана авторитарная позиция взрослого. Необходим человек социально активный, лидер и организатор детской самодеятельности. Структура детского коллектива, действующего в рамках общественной организации, зависит от особенностей деятельности. Общественная организация предполагает и особые внутриколлективные отношения: например, выборность руководящего органа, наличие каких-либо званий, рангов (что соответствует статусу), подчиненность в зависимости от занимаемого положения.

Временный детский коллектив ограничен сроками своего существования: от 10 до 45 дней. Это может быть отряд в лагере, экспедиция, поход и т. п. Такому детскому формированию присущи следующие характерные особенности:

автономность – дети находятся вне влияния семьи и школы или другого постоянного окружения, дает возможность смены ролей (быть другим); сборность – в одной группе оказываются дети с различным жизненным опытом, представлениями о нормах поведения, отношений; возникает необходимость подчиняться новым требованиям, устанавливать коммуникативные связи, это ведет к высокому моральному напряжению. Условия существования временного формирования способствуют высокой интенсивности общения детей, поскольку оно становится необходимым в различных сферах: бытовой, интеллектуальной, деловой, эмоциональной. Совместная деятельность также требует особого темпа в поиске общих решений, осуществления. Дети видят результат коллективных усилий. Все это приводит к высокому динамизму внутриколлективных процессов.