2.3. Воспитательные технологии

2.3. Воспитательные технологии

Технологический подход к воспитанию и обучению как новое направление, зародившееся в 60-70-е гг. XX в., привлек педагогов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитательным процессом. Под педагогической технологией понимается систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогические технологии позволяют создавать гибкую и подвижную структуру учебно-воспитательного процесса, корректируемую на любом ее этапе благодаря наличию постоянной обратной связи. Возможность поэтапного воспроизведения педагогической технологии обеспечивает достижение целей воспитания и обучения для всех учащихся.

В 80-е годы были сформулированы главные признаки технологизации учебно-воспитательного процесса: стандартизация, унификация в системе массового образования и воспитания; вынесение творческого процесса (создания и оценки технологий) на более высокий уровень организации; упорядочивание учебно-воспитательной системы (Т.С. Назарова).

Рассмотрим понятие «технология» вообще и применительно к учебно-воспитательному процессу. Технология – термин, который означает совокупность знаний о способах и средствах обработки чего-либо (металлов, материалов). Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий. При этом эффективность создаваемых технологий и технологических процессов зависит от глубокого знания особенностей материала и закономерностей функционирования изучаемых процессов.

В понимании термина «педагогическая технология» до сих пор нет определенности. В педагогической литературе накопилось более трехсот определений этого понятия. Спор о сущности педагогических технологий, вероятно, будет продолжаться еще долго.

Педагогическую технологию можно представить как системную совокупность и порядок формирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин); или как последовательную, взаимообусловленную систему действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов); а также это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного, планируемого результата. Педагогическую технологию характеризуют два момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебно-воспитательного процесса (В.А. Монахов); или: педагогическая технология – последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А. Сластенин).

В таком контексте возможно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования лиц с нарушением интеллектуального развития.

Воспитание – сложный процесс, рассматриваемый как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Успех воспитания зависит от множества факторов, где не последнюю роль играют выбор приемов работы, отношения между воспитанником и педагогом и многое другое.

Исходя из этого, воспитательные технологии можно определить как продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую систему научно обоснованных средств, приемов и методов, способствующих установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Методы воспитания – совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач[6].

Выбор методов бывает обусловлен не только целью, содержанием воспитания, всей педагогической системой, своеобразием условий, в которых протекает воспитательный процесс специальной (коррекционной) школы VIII вида, возрастными и типологическими характеристиками детей, особенностями взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками, но и конкретными задачами, которые решаются в определенный период времени.

Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?» Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс – это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.

Педагогическая ситуация – это определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени.

Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, и от его позиции, и от профессионального владения всем спектром методов и приемов, а также алгоритмом решения педагогических задач. Применение того или иного метода зависит от ситуации и ориентируется на нее, и наступает время выбора приема воспитания как способа педагогических действий в определенных условиях. Прием воспитания – это одна из форм метода воспитания, соответствующая конкретной ситуации. Так, метод поощрения можно конкретизировать через разные приемы: устную похвалу педагога, официальную благодарность от имени дирекции школы, памятный подарок.

Приемы носят частный характер и не имеют конкретной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т. п.) – методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному сотрудничеству, раскрыть индивидуальные способности и др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

Средства воспитания применяются в единстве с методами и методическими приемами. К ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т. п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность. Но деятельность школьника с нарушением интеллекта не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в воспитании нормально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо применение специфических средств воспитания. Решая вопрос о средствах воспитания, педагог также должен исходить из содержания материала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать специфические особенности детей.

Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагог специальной (коррекционной) школы VIII вида должен уметь прогнозировать содержание и ритм речевого события, владеть техникой речевой импровизации, находить и использовать ситуации, способствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства воспитания, которые были бы близки детям с нарушением интеллекта, а также давали бы положительный и достаточно быстрый эффект. Современная олигофренопедагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Широкое распространение получило использование музыкальных средств воспитания. В специальных (коррекционных) школах VIII вида как в учебное, так и во внеучебное время существуют разные формы организации воспитательной работы с детьми, основанные на использовании разнообразных музыкальных средств. Занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка.

Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (праздниках и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кругозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с нарушением интеллекта совершенствовать свои речевые навыки, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства – действие, основные признаки – диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для младших школьников, и для подростков – ведущая деятельность. Приобщение к миру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы, развивать психические функции (внимание, воображение, речь, память).

Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с нарушением интеллекта, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социальной среде.

В арсенале средств, используемых для обеспечения воспитательного процесса в системе специального образования, имеется группа средств, значение которых трудно переоценить. Это разнообразная печатная продукция: книги, пособия, журналы.

Применение наглядности в специальной (коррекционной) школе VIII вида не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств являются стремление к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов; наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов; воспринимаемые чувственно-наглядные образы, признаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Еще одним средством воспитания является дидактический материал. Это средство предназначено для практической деятельности ребенка с расчетом на максимально возможную степень самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать материал, он может быть подобран в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка. Дидактический материал бывает предметным, изобразительным и словесным.

Особенности восприятия речи детей с нарушением интеллекта приводят к непониманию ими смысла обращенной речи, к искаженному воспроизведению слов. Для устранения возможных неточностей восприятия часто в практике используются средства словесной наглядности. К средствам словесной наглядности следует отнести: записи, производимые на доске; нотированное письмо (указание орфоэпически правильного произношения); словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.

Достаточно широкое использование получили технические средства обучения (ТСО). К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эффективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. В ходе организации воспитательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофильмы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.

В воспитании детей с нарушением интеллекта все шире применяются персональные компьютеры.

За длительный исторический период существования и развития воспитания накоплены представления и знания о большом количестве методов воспитательного воздействия на детей: поощрение, требование педагога, его приказ, ласковое прикосновение к ребенку, убеждение, просьба, наказание, намек, пример поведения педагогов и родителей, прощение, доверие, недоверие, помощь старших в выполнении трудного дела, приучение к определенному поведению, угроза, общественное поручение, включение элементов игры в различную воспитывающую деятельность и еще много других способов влияния на детей.

Необходимо отличать истинные методы воспитания от ложных методов или «антиметодов»[7], дающих обратный эффект. Многовековой опыт воспитания показал ненужность, бессмысленность, вред для воспитания ряда способов воздействия на детей, хотя отдельными из них до сих пор пользуются, и не так уж редко, не только недостаточно подготовленные к воспитанию родители, но и некоторые школьные педагоги.

Назовем ряд ложных методов. Это – уговаривание, увещевание и упрашивание. Назидание. Нотация. Упреки и придирки. Заорганизовывание жизни детей. Захваливание и задабривание. Физическое наказание. Стравливание детей.

Воспитатель должен контролировать себя, чтобы не опускаться до использования ложных методов в воспитательной работе с детьми.

Методы воспитания детей с нарушением интеллекта, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе.

Учитывая особенности развития детей с нарушением интеллекта и принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в олигофренопедагогике:

– методы воспитания убеждений (методы убеждения);

– методы воспитания привычного поведения (методы упражнения, приучения);

– методы формирования эмоционально-волевой сферы личности (методы стимулирования).

Первые названия методов (без скобок) показывают объекты, на которые направлены эти методы, то есть соответствующие области и формы отношений, а вторые (в скобках) – специфические особенности функционирования этих методов.

Методы убеждения – это методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.

Убеждение – это уверенность в истинности тех или иных знаний, идей, побуждающая к соответствующей деятельности. Методы убеждения – это путь преднамеренного влияния воспитателя на сознание воспитуемого, осуществляемого в различных формах: внушение, повествование, диалог, лекция и т. п.

Можно предложить следующую классификацию методов убеждения[8]:

– информационные методы;

– поисковый метод;

– дискуссионный метод;

– самоубеждение через убеждение других.

Единство этих методов связано с тем, что все они способствуют формированию убеждений. Их различие в том, что они осуществляют это по-разному и предполагают неодинаковый уровень самостоятельности и активности школьников.

Информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы, искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, встречи и т. п.). Адекватность воспринимаемой информации зависит от сложности ее содержания и от уровня сенсорных возможностей ребенка. Чтобы сообщаемая информация воспринималась лучше, педагог должен говорить доходчиво, понятно и ясно, иллюстрируя примерами и отделяя главное от второстепенного. Педагог может использовать разные пути доказательства сообщаемой информации – прямое (эксперимент) и косвенное (опровержение) и средства внушения и заражения. Некоторые доводы могут быть обращены к чувствам школьника, и тогда повысится их внушающая сила. Логически правильные аргументы могут оказаться недостаточными, если не затронут чувства, не остановят внимания, не заденут интересов слушателей. Поэтому желательны (и чем младше дети, тем более желательны) еще и психологические доводы. Так, формируя убеждения ответственного человека, готового к самопожертвованию ради других, можно рассказать о самоотверженных поступках людей, спасавших товарищей в Арктике или в Антарктике, ликвидировавших аварию на Чернобыльской АЭС или в других экстремальных ситуациях. Показ реальных опасностей, подстерегавших спасателей и угрожавших им, вызовет переживания слушателей.

Обстоятельства, в которых протекает процесс убеждения, тоже могут ему способствовать или мешать. Поэтому небезразлично, насколько удачно выбрано время для разговора; состояние детской группы, где происходит общение педагога со школьниками; эмоциональность педагога, заражающая детей; его авторитет, эрудиция и уверенность в том, что он говорит; оформление помещения, где происходит разговор.

Важно также количество присутствующих и их отношение к словам педагога. Чем больше внимательно слушающих, тем убедительнее слова педагога. Наконец, немаловажную роль играют внешность педагога и все что с ней связано.

На начальных этапах обучения детей с нарушением интеллекта воспитательные возможности информационных методов значительно ниже, чем в условиях массового образования. Интеллектуальная недостаточность, речевое недоразвитие, бедность житейского и социального опыта не позволяют детям самостоятельно в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют такие методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога.

Наиболее распространенным информационным методом в специальной (коррекционной) школе VIII вида является беседа, чаще всего – этическая. В педагогической литературе этическая беседа определяется как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков сверстников и для выработки нравственных взглядов, суждений, оценок и как форма разъяснения школьникам норм и принципов, осмысления, обобщения нравственного опыта школьников. Этическая беседа выступает в реальном воспитательном процессе как форма этического просвещения и как метод нравственного воспитания.

Ценным материалом для этических бесед могут служить факты из жизни школы, класса, произведений художественной литературы, высказывания педагогов, ученых, статьи газет и журналов и т. п. Целесообразно привлекать учащихся к сбору материала для бесед.

Этическая беседа выступает как одна из традиционных форм воспитания. Главное ее назначение – помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды, оценки, суждения на основе полученных знаний.

Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов.

Беседы бывают групповые и индивидуальные, а также программные (система бесед по правилам культуры поведения, правилам для учащихся и т. д.). Беседы могут быть также эпизодические, связанные со сложившейся в коллективе ситуацией.

Основные этапы проведения этических бесед:

– сообщение фактов о поведении учащихся, взятых из жизни, или привлечение ярких отрывков из художественных произведений;

– объяснение приведенных фактов и их анализ при активном участии школьников;

– обсуждение конфликтных ситуаций;

– обобщение фактов;

– мотивация и формирование нравственного правила;

– применение усвоенных понятий при оценке своего поведения и поведения других людей.

Содержание этических бесед и методика их проведения во многом зависят от возраста учащихся. Так, в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида в беседах затрагивается небольшой круг доступных для учащихся вопросов, приводятся яркие примеры из художественной литературы, из просмотренных передач, из окружающей жизни.

Примерная тематика этических бесед

1. О лени и лентяях.

2. Поговорим о том, как мы выглядим.

3. Об аккуратности.

4. Что значит в жизни похвала.

5. Друг в моей жизни.

6. Что значит быть счастливым.

7. Красивые девочки, сильные мальчики.

8. Враги человека (курение, алкоголь, наркотики, СПИД).

9. Бесчувственный человек. Что такое чувства? (Обида, страх, добро, дружба, любовь.)

10. Мужские и женские профессии. Кем я хочу стать?

Поисковый метод. Воспитатель только тогда эффективно воспитывает школьников, когда сам является организатором их опыта, их деятельности, их жизнедеятельности. Это касается и формирования убеждений.

Поисковый метод – это метод убеждения через организацию самостоятельного исследования воспитуемыми жизненных явлений, литературных и других источников информации.

Поисковая деятельность дает детям не только массу впечатлений, но и влияет на их убеждения. Школа располагает немалыми возможностями для ее организации. При этом используются следующие формы.

1. Наблюдения, выполненные по заданию педагога. Педагог не только использует личные возможности для убеждения школьников, но и организует их самостоятельные наблюдения в какой-либо области окружающих их условий, например в области взаимоотношений между людьми. Используя метод наблюдения, учитель так организует деятельность воспитуемых, что им становится доступным самостоятельно сделать обобщения и выводы.

2. Экскурсии и походы. Познание природы, общества, производства, культуры, техники, социальных отношений и т. д. – все это является естественной целью и результатом этой деятельности. Воспитателю несложно организовать ее для направленного поиска. Вот ее этапы:

– педагог ставит перед школьниками цель;

– определяет пути ее достижения;

– дает задание каждому участнику;

– организует сбор материала;

– дети систематизируют собранное и накопленное;

– они готовят итоговую выставку;

– проводят коллективный отчет.

3. Библиографический поиск. Учитель и воспитатель могут рекомендовать ученику ту или иную литературу для чтения. Но эффективный поиск возможен при некоторых условиях, зависящих от педагога. Прежде всего педагог должен отобрать для рекомендации школьникам наиболее подходящие, содержательные и интересные книги. Поставить перед ними задачи – для чего читать и что искать в книгах. Проинструктировать, как работать с книгой. Постоянно стимулировать работу с книгой.

Дискуссия. Дискуссия – это публичное обсуждение спорного вопроса с целью нахождения путей его решения. Воспитательная роль школьной дискуссии состоит в следующем. Она позволяет более глубоко рассматривать и познавать различные жизненные проблемы, развивает способности суждения, совершенствует интеллект и речь. Этот метод используется только в старших классах специальной школы. Школьная дискуссия должна быть педагогически организована: целесообразное содержание; удобные для школы формы; быть тщательно подготовлена и умело проведена. При несоблюдении этих условий дискуссия принесет мало пользы в воспитании школьников.

Самоубеждение через убеждение других. Подключение детей к убеждению своих товарищей следует мотивировать необходимостью расширения научного, технического, политического кругозора или перспективой и подготовкой их вхождения в более активную общественно-политическую и иную деятельность. Педагог ставит конкретные задачи на достаточно длительный период (школьная четверть, полугодие или учебный год). Например, подготовить серию докладов или сообщений по определенной тематике, регулярные политические информации. Мастерство педагога заключается в том, чтобы заинтересовать детей предложенной перспективой. Хорошо, чтобы каждый старшеклассник (а может быть, и ученик VII класса, хотя это сложнее) выступил хотя бы с одним докладом в течение учебного года. Доклады могут распределять и учителя-предметники, и классные руководители, и общественные организации. Время основного выступления может быть 10–15 минут, и тогда на собрании или на уроке можно заслушивать и обсуждать даже по два доклада.

Качество, эффективность и воспитательная польза таких выступлений школьников перед товарищами определяются их подготовкой. Поэтому на помощь школьникам в подготовке докладов педагог и обращает основное внимание. Учитель проводит консультации по выбору темы и работе над ней. Учит целесообразно строить сообщение: выделить главную проблему и основные идеи, правильно распределить содержание, подобрать необходимые факты и наглядный иллюстративный материал, продумать методику изложения. Преподаватель должен предварительно прослушать ожидаемый доклад. При этом уместно дать школьнику некоторые советы по искусству публичного выступления.

Методы упражнения (приучения) – это методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы.

Методы упражнения способствуют формированию единства сознания и поведения. В основе – упражнение (приучение) – такой метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). Необходимо добиваться, чтобы выполнение требований, упражнений становилось нужным для него самого. Только тогда произойдет развитие личности ребенка с нарушением интеллекта.

Методы упражнения (приучения) используются при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Эти методы применяются в сочетании с различными информационными методами.

В зависимости от того уровня, на котором находится формирование автоматизмов поведения в соответствующий период времени, от конкретных задач, которые решает воспитатель, а также от условий, в которых протекает жизнедеятельность детей, можно предложить следующую классификацию методов воспитания привычного поведения:

– эпизодическое (ситуационное) упражнение;

– приучение;

– перспектива;

– педагогическая организация жизнедеятельности;

– поручение.

Эпизодическое (ситуационное) упражнение – это поведенческие упражнения, соответствующие ситуации. Они имеют вид сравнительно редких, ярко оформляемых и проводимых событий, надолго запоминающихся детям. Это может быть «урок поведения» или какой-либо смотр, связанный с отдельными сторонами поведения в обществе. В ходе такого «урока» или смотра группа школьников демонстрирует своим одноклассникам или членам специально созданного жюри, как надо и как не надо себя вести в театре, в общественном транспорте, в семейном кругу или в гостях. Демонстрацию правильного поведения они предваряют рассказом с обоснованием культурного поведения.

Формы таких эпизодических упражнений в правильном поведении могут быть чрезвычайно разнообразными: игра, конкурс, праздник, своеобразный урок, смотр, бал и т. п.

Например, для освоения правил поведения в гостях можно вспомнить сцены из сказки А. Милна «Винни-Пух». Если инсценировать часть сказки «Винни-Пух в гостях у Кролика» и сделать мини-спектакль, то, переработав этот фрагмент сказки, можно показать две диаметрально противоположные версии поведения: 1) как не надо себя вести (и это точно соответствует сказке) и 2) как надо было себя вести Винни-Пуху и его другу Пятачку.

Для привлечения детей с нарушением интеллекта к ситуационным упражнениям нельзя использовать принуждение. Стимулирование детей обеспечивается яркими и увлекательными сторонами предлагаемой деятельности. Необычная обстановка, элементы игры и соревнования, участие каждого ребенка в групповом деле, возможности для каждого показать себя – все это привлекает детей к такой деятельности.

В ходе такого «урока» или смотра после выполнения некоторых действий дети овладевают элементами полезного поведения. У них появляются умения культурного поведения. О навыках или привычках говорить еще преждевременно, поскольку ситуационные упражнения редки, эпизодичны. Но и умение полезно, оно представляет собой предварительный этап для выработки навыка и привычки. Другим результатом применения указанного метода являются понимание необходимости правильного поведения и стремление вести себя именно так.

Таким образом, эпизодическое упражнение комплексно: оно включает элементы убеждения, тренировки и стимулирования правильного поведения. По своему характеру оно больше подходит для детей среднего школьного возраста.

Само по себе эпизодическое упражнение не обеспечивает выработки необходимых навыков и привычек культурного поведения. Поэтому его необходимо дополнить использованием других методов формирования привычного поведения.

Приучение. Для этого метода характерно создание условий, при которых школьник вынужден повторять правильное поведение. Педагог не должен тратить время на многократные напоминания, длительные разговоры и уговоры. Напомнив, как надо вести себя, он потребует правильного поведения и потренирует детей в таком поведении. Он не поленится достаточно длительное время специально наблюдать, что делают и как ведут себя дети, поддерживать, стимулировать правильное и пресекать недопустимое поведение. Преодолевая вредные, но весьма устойчивые привычки детей, он вынужден проявлять терпение, настойчивость и достаточную жесткость. Главное, чего добивается воспитатель, – повседневное воспроизведение, повторение детьми правильного, культурного поведения, чтобы оно закрепилось в их психике.

Приучение полезно в работе с детьми младшего школьного возраста, где авторитет воспитателя настолько высок, что школьники охотно выполняют его требования.

Приучая школьников к культурному поведению, воспитатель создает условия, при которых школьники вынуждены повторять правильное поведение. Педагог объясняет им, почему надо вести себя именно так, показывает образец правильных действий, требует от детей соответствующего поведения, контролирует его, корректирует в случае отклонения от данного образца и, главное, добивается регулярного повторения требуемого поведения.

Перспектива – метод педагогического взаимодействия, который стимулирует общественно полезную деятельность детей путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стремлением, желанием и интересом воспитанника. Назначение метода перспективы состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной деятельности коллектива учащихся из внешнего стимула во внутренние побуждения каждого из его членов. Метод перспективы позволяет педагогу последовательно направлять развитие коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив разного масштаба (дальних, средних, близких) в определенную систему.

Педагогическая организация жизнедеятельности. Третий из рассматриваемых нами методов упражнения опирается на возможности свободной деятельности учащихся. Педагог организует деятельность школьников именно как цепь повседневных упражнений в правильном поведении. Деятельность детей свободна. Будучи ее субъектами, они выбирают, что делать и как себя вести, а влияние педагога на характер и протекание деятельности осуществляется через привлечение и подкрепление их различными стимулами. Таким образом, удается, не нарушая свободу школьников, обеспечивать упражнение их в правильном поведении, а значит, свободное и надежное формирование полезных привычек.

Эффективность данного метода зависит от того, насколько правильно, педагогически целесообразно сумеем мы организовать жизнедеятельность детей. Дети постоянно заняты какими-то делами. Воспитателю необходимо присмотреться, как влияет эта деятельность на развитие школьников, что в ней надо изменить, чтобы личность детей в этой деятельности совершенствовалась. Сказанное относится буквально ко всему, чем заняты дети: игры, уроки, труд, занятия спортом.

Педагог усиливает воспитательную роль деятельности, организуя педагогические ситуации. Педагогическую ситуацию можно определить как преднамеренно подготовленный воспитателем фрагмент деятельности детей, включающий совокупность условий и обстоятельств, обеспечивающих образование у школьников заданных отношений. Ситуации можно разделить на такие группы:

– специализированные совместные действия (например, совместное обсуждение результатов работы);

– совместные действия, включающие определенные состояния участников (например, доверие, конфликт, успех и др.).

Рассмотрим некоторые особенности педагогической ситуации. Она включает школьника во взаимодействие с другими людьми. Поэтому он принимает на себя часть ответственности за общее дело. Причем в ходе ситуации он должен делать некоторый нравственный выбор, а воспитатель старается самой организацией деятельности детей, всей обстановкой и условиями так повлиять на школьников, чтобы выбор был правильный.

Каждую ситуацию педагог продумывает и тщательно готовит. Он продумывает ее содержание и сюжет, степень и форму участия в ней взрослых и детей и, что особенно важно, характер и развитие отношений ее участников. Успех достигается в том случае, если таких ситуаций множество. Легче построить такую цепь тогда, когда организуются крупные воспитательные мероприятия, включающие разнообразную деятельность детей и ставящие их в условия, когда нередко приходится делать нравственный выбор.

Так, педагоги нередко устраивают с ребятами старших классов туристические походы. При ясных и видимых для всех участников задачах похода – посмотреть новые земли, интересно отдохнуть и т. п. – у педагога есть свои, воспитательные задачи: построить динамичную модель таких межличностных отношений, индивидуальной и совместной деятельности и поведения, которые приближаются к характеру взаимоотношений и поведения во взрослом обществе; поупражнять воспитанников в культурном поведении, дать им пережить и накопить опыт заботы друг о друге, доброты, ответственности, точности, сотрудничества, терпимости, взаимоуважения и многих других нравственных и культурных отношений. С этой точки зрения продумываются и строятся все дела, связанные с походом: его подготовка, организация и контроль передвижений, переноска тяжелых вещей, дежурство у костра, приготовление пищи, строительство палаток, текущее общение между участниками похода и общение с местным населением, хранение общих ценностей и все остальное. Эти дела воспитатель перекладывает на самих школьников. И поэтому их деятельность и поведение становятся вполне ответственными. Каждому из них постоянно приходится выбирать свою линию поведения. Чтобы выбор поведения был правильным, используются те или иные разумные стимулы.

Точно так же можно готовить и проводить со школьниками вечера отдыха и экскурсии, спортивные игры и занятия искусством, уроки и собрания, совместную работу в мастерской и любое другое дело. Для этого прежде всего надо продумать и правильно спланировать деятельность детей в школе. Нельзя допускать пустое времяпрепровождение. Чем богаче и разнообразнее жизнедеятельность детей в школе, тем больше возможностей для накопления обширного нравственного опыта и культурных привычек.

Начиная с детьми какое-либо дело, требуется привлечь и увлечь их этим делом. Нельзя забывать и о дозировке деятельности. Дети с нарушением интеллекта не выдерживают длительного однообразия деятельности. Им надо чаще переключать внимание. А это значит, что и труд, и вечер отдыха, и уроки, и собрания, и беседы, и экскурсии – любые дела, проводимые с детьми, – нуждаются в обоснованном расчете их продолжительности и интенсивности.

Изложим общие методические требования к организации воспитывающей деятельности детей в виде правил.

1. Налаживаемая деятельность должна быть достаточно длительной, стабильной и однообразной, чтобы заложенные в ней отношения стали привычными. И в то же время изменчивой, разнообразной и развивающейся, чтобы поддерживать интерес к ней со стороны школьников и лучше подготовить их к разнообразной жизни общества.

2. Она должна быть доступной для детей, чтобы занятия ею приносили им удовлетворение. И в то же время характеризоваться нарастающей трудностью, чтобы приближать ее уровень к уровню «настоящей», взрослой деятельности.

3. Она должна обладать яркими, привлекательными формами. И в то же время постепенно развиваться от игры к серьезным, общественно полезным делам.

4. Ее групповой, коллективный характер приучит школьников к умениям совместной деятельности и сотрудничеству.

5. Она должна быть свободной и добровольной и в то же время официально необходимой, чтобы поднять ее статус в глазах детей.

6. Инициатива в ее организации должна исходить от воспитателя, поскольку именно он знает, что, сколько, зачем и как надо делать, учитывая задачи воспитания школьников.

7. В ее организацию должны быть втянуты сами школьники.

Поручение. Ребенок с нарушением интеллекта любит отвечать за какое-то дело и чем-то или кем-то руководить. Такое поручение он оценивает как доверие педагога.

Воспитательный смысл поручения заключается в том, что при правильной организации деятельности детей оно дает школьнику возможность пережить свою ответственность перед группой и обществом и получить опыт и навыки полезной общественной деятельности. Оно упражняет школьников в руководстве и подчинении. Отвечая за какую-то сторону совместной деятельности, школьник предъявляет определенные требования к своим товарищам. При этом он оказывается в таком положении, что вынужден показывать пример поведения в такой области, за которую несет ответственность.

В классах специальной (коррекционной) школы VIII вида необходима целая система общественных поручений. Было бы идеально, чтобы каждый школьник имел общественное поручение. Но всеохватная и многообразная система общественных поручений может быть только там, где налажена многообразная деятельность детей.

Налаживание системы поручений можно представить себе так. Педагог с участием детей налаживает какую-то новую деятельность: готовит ученическую газету, ведет ребят на экскурсию и в поход и т. д. Уже вскоре из наиболее активных помощников надо выдвинуть ответственного за дело. Целесообразнее педагогу самому дать поручение кому-то из ребят. А.С. Макаренко считал высшим типом выдвижения исполнение важных поручений всеми воспитанниками просто по очереди, по списку. Вновь назначенному ответственному надо объяснить его функции и задачи работы. Подсказать, как выполнить эти задачи, какие ожидаются трудности и как их преодолевать. Воспитатель должен постоянно помогать активисту, пока он не овладеет нелегкой для него системой выполнения данного поручения. Полезно продумать требования, которые необходимо предъявлять активистам.

Постоянный контроль над действиями уполномоченного позволяет вовремя корректировать его деятельность. В случае особых успехов можно поручить ему более ответственную работу. И наоборот, при постоянном невыполнении поручения, несмотря на помощь педагога и товарищей, видимо, целесообразнее освободить его от поручения.

Методы стимулирования – это методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников.

Стимулирование воспитывающей деятельности школьников – важная задача педагогов. Эффективный процесс воспитания невозможен без целой системы стимулов, побуждающих детей к правильному поведению. Стимулы актуализируют некоторые потребности детей и усиливают необходимые мотивы поведения. Они оказывают влияние на формирование всех сторон личности и, в частности, помогают развитию эмоционально-волевой ее сферы. Стимулирование особенно эффективно, когда опирается на потребности и интересы личности. При влиянии на массу детей педагог старается использовать общие для них потребности, такие, например, как безопасность, стремление к новому и интересному, желание подражать кому-то и др.

Мы рассмотрим следующие методы стимулирования:

– личный пример воспитателя;

– игровой подход к организации деятельности;

– требование;

– общественное мнение;

– поощрение и наказание;

– сравнение, соревнование, конкуренцию;

– мажор и ситуацию успеха;

– доверие.

Личный пример воспитателя. Наблюдение за детьми с нарушением интеллекта показывает, что они часто копируют поведение взрослых. Дети доверчивы, подвержены психологическому заражению, подражательны. Они стараются перенять жесты, ухватки, мимику, пантомимику, слова и поступки взрослых. Длительное же повторение определенного поведения влияет на развитие детей. Особенно сильно влияет на них пример поведения близких им взрослых людей – родителей и педагогов. Наибольшее влияние на детей оказывает пример уважаемого и любимого человека. На этом и основан метод личного примера воспитателя. Дети больше доверяют делу педагога, чем его слову. Воспитывают ребенка не столько разговоры с детьми, сколько организованная педагогом деятельность. В том числе и его участие и особенно его, педагога, поведение. Поэтому педагог всегда должен контролировать свое поведение, не забывать о том, как оно влияет на детей. Недаром А.С. Макаренко писал о воспитателях в колонии имени М. Горького, что, несмотря на тяжелейшие материальные условия того времени, все педагоги ходили по колонии «как франты в лучших своих костюмах».

Педагог должен показывать детям пример во всем. То, как педагог относится к своей работе, к школьникам, к другим педагогам, к родителям, как он одевается, как он радуется или негодует, доброжелателен или озлоблен, справедлив или несправедлив, честен или нет – все это подмечают дети, все это сказывается на их поведении и развитии.

Это самый трудный для педагога метод воспитания, потому что от педагога требуется идеальное поведение. Воспитатель не имеет права допускать асоциальных, безнравственных, некультурных поступков. Педагог постоянно должен себя совершенствовать. Самосовершенствование педагогов – насущная необходимость эффективного воспитательного процесса.

Игровой подход к организации деятельности. В самом общем виде игру можно определить как деятельность с воображаемыми объектами. Игра компенсирует детям с нарушением интеллекта узость возможностей в практической деятельности. Эта деятельность легка для него, он ни от кого и ни от чего, ни от каких условий не зависит.

Игровой подход является эффективным средством побуждения к полезной деятельности и поведению.

Игровой подход можно использовать в различных видах воспитывающей деятельности с детьми. Уборка классного помещения бывает нудной и скучной для учеников, они стараются избежать ее. Включите в эту работу элементы игры, и все изменится как по волшебству. Вместо упорной и длительной войны с нелепицей и безвкусицей в одежде учитель может организовать конкурс на самую аккуратную и красивую (или изящную) одежду.

Инициатором и организатором игрового подхода является, естественно, воспитатель. Он подыскивает и подбирает необходимые игровые элементы для предстоящей деятельности. Продумывает правила игры. Предлагает детям воображаемую ситуацию. Сам участвует в этой игре. И не забывает, что игра здесь не главное, она не должна заменить основного дела, в котором участвуют дети.

Требование – это волевое воздействие педагога на сознание школьника с целью вызова (побуждения) или торможения определенной деятельности. Воспитатель выступает в этой ситуации как авторитетная сила, за которой стоит общество или некоторая, значимая для школьника, организация или группа людей (школа, школьная администрация, педагоги, родители и т. д.). Требование опирается на авторитет. Слова неавторитетного, неуважаемого педагога мало влияют на детей.

Действенность требования возрастает, если педагог умело пользуется умным и внушающим словом. Если оно выражено четко и школьнику ясно, чего от него требуют. Если требование рационально, обоснованно и справедливо. Если оно выражено достаточно уверенно, жестко и бескомпромиссно и ученик понимает, что нет возможности его обойти и не выполнить. И конечно, если оно посильно. Нельзя требовать от детей того, что они не в силах исполнить (хотя бы в тот момент, когда им предъявлено требование). Бесполезно требовать сразу многого.

В практике сложились два основных вида требований педагога: непосредственные, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается определенных действий, и опосредованные, когда воспитатель своими требованиями вызывает у детей их последующее требование к своим товарищам.

Эти виды требований могут быть предъявлены в прямой и косвенной форме. Прямое требование содержит четкое, конкретное указание («Выйди к доске с тетрадью», «На уроки принесите линейку, карандаш» и т. п.). Особенно действенно оно в начале работы с детским коллективом. Еще А.С. Макаренко писал: «Без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающих уговариваний, тот делает ошибку». Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. В этом случае оно сходно с инструктажем. Применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для более широкого применения косвенных требований. В косвенных требованиях в качестве стимулов используется не только содержание самих требований, сколько принимаются во внимание те чувства и переживания детей, которые вызывает данная форма обращения к ним. В зависимости от того, как воспитатель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвенные требования делятся на три группы:

положительное требование – педагог выражает положительное отношение к воспитаннику с помощью таких приемов, как просьба, одобрение, доверие; нейтральное требование – отношение педагога отчетливо не проявляется, но основывается на уже сложившемся отношении воспитанников к той или иной деятельности, осуществляется с помощью таких приемов, как совет, намек, требование в игровой форме, условное требование;

отрицательное требование – негативное отношение педагога к деятельности и поведению воспитанников такими приемами, как осуждение, выражение недоверия, предостережение.

Прямые (непосредственные) требования уместнее, когда педагог находится в авторитарной позиции по отношению к школьникам (скорее по отношению к младшим школьникам, чем к подросткам или старшеклассникам) при дефиците времени и необходимости срочно повлиять на поведение школьников. Например, во время урока. И если за невыполнение требования нарушителям обещана некоторая санкция, то педагог должен ее применить. Пустые угрозы только подрывают его авторитет.

Косвенные требования предполагают обстановку сотрудничества педагогов и школьников. Они уместнее по отношению к старшеклассникам и подросткам. Они подчеркивают большее уважение к школьникам, поскольку предполагают более высокий уровень их умственного развития и допускают выбор ими линии поведения. При прочих равных условиях косвенное требование потому и предпочтительнее прямого, что, не отрицая выбора собственного поведения школьниками, дает им ощущение свободы, независимости и ответственности.

Требования, предъявляемые школьникам, не остаются неизменными. Постепенно, со временем, педагог переносит в них акцент с одних сторон и деталей поведения ребенка на другие – при параллельном контроле за выполнением предыдущих требований. Только добившись устойчивого и длительного выполнения одного требования, можно переходить к следующему.

Требование педагога сильнее влияет на поведение школьника, если оно поддерживается другими педагогами, родителями, товарищами школьника, если оно поддерживается общественным мнением группы.

Общественное мнение – метод, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает учащихся к предъявлению друг другу социально и нравственно ценных требований, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания. Назначение метода общественного мнения состоит в стимулировании всего положительного в жизни коллектива и преодолении негативных явлений и тенденций.

Общественное мнение проявляется на собраниях класса, в школьных газетах, в высказываниях наиболее авторитетных членов группы и в повседневном личном общении школьников. Его побудительная сила зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего от сплоченности группы. Его влияние выше в группах такого типа, как корпорация, автономия и, особенно, коллектив. Работая над развитием группы детей, добиваясь превращения ее в коллектив, воспитатель тем самым усиливает воспитательное воздействие группы на личность.

Влияние общественного мнения зависит и от возраста детей. Наиболее высоко оно в группах подростков. Это связано с особенностями подросткового возраста. Влияние общественного мнения на школьника зависит от того, насколько он сам согласен с мнением товарищей. Если он понимает правильность, справедливость их мнения или хотя бы чувствует это, то он скорее с ним согласится.

Воспитатель, используя свое влияние на группу, на органы самоуправления и на более влиятельных членов группы, старается корректировать формирование общественного мнения.

Поощрение и наказание – методы педагогического стимулирования, которые, побуждая воспитанников к определенной деятельности, вместе с тем тормозят их нежелательные действия и поступки. Эти методы известны всем педагогам и наиболее широко используются ими для влияния на поведение детей.

Поощрение и наказание не только стимулируют, но и корректируют поведение школьников. Эти методы объединяет то, что они изменяют статус личности, ее положение в группе и обществе.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида методы поощрения реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается.

В поощрении нужна мера. Желательно поощрять детей за положительное поведение и полезную деятельность чаще (иногда даже за тенденцию такого поведения, тогда такое поощрение называют авансированием личности). При этом имеется в виду такое поведение, которое еще не вошло у них в привычку и требует пока определенных усилий.

Воспитателю полезно иметь и использовать целый набор различных приемов поощрения. Лучше сначала применять по отношению к конкретному школьнику не самые «сильные» приемы, а при новых и значительных его успехах наращивать уровень, весомость поощрений. Среди таких приемов могут быть улыбка и теплый взгляд педагога, похвала в присутствии других школьников, награда, подарок. Вообще здесь полезна педагогическая изобретательность. Можно придумать и постепенно ввести в традицию немало различных приемов поощрений. Это может быть и вывешивание фотографии школьника на почетном стенде, награждение его почетным значком, внесение в некий почетный список, благодарность за образцовое поведение ученика, направленная его родителям, присвоение почетного звания («лауреат», «победитель», «почетный член клуба») и многое другое.

Достаточно широкое и в то же время обоснованное применение поощрений благоприятно сказывается на общем стиле взаимоотношений в воспитательном учреждении.

Методы наказания также имеют практически-действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать)», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

Опытные педагоги гибко пользуются целой системой наказаний: неудовольствие, выраженное мимикой, взглядом, пластикой; косвенное отрицательное высказывание о проступке ученика; словесное замечание, содержащее отрицательную оценку; предупреждение нарушителю; обсуждение проступка в группе; официальный выговор; исключение из группы (класса, отряда, секции или команды) – временное или постоянное.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое – привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деятельности, игре, общении.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

Рассмотрим общие условия эффективности методов поощрения и наказания. Прежде всего, они должны быть обоснованы, а с другой стороны, время от времени дополнять этот набор новыми приемами. Поощрение и наказание должны, как правило, применяться публично. Наконец, надо сказать об эмоциональной полноценности коррекции. Поскольку поощрение и наказание влияют на положение человека в группе, что для него весьма существенно, их не следует оформлять как незаметное, текущее и мелкое мероприятие. Поощрение или наказание должны восприниматься детьми как заметное событие и проводиться в достаточно серьезной, а что касается поощрения – то и торжественной обстановке.

Сравнение, соревнование, конкуренция. Дети с нарушением интеллекта любят соревноваться. Это особенно существенно для младших школьников и подростков. Соревнование является действенным стимулом, влияющим на деятельность и поведение детей. Поэтому желательно достаточно широко применять этот метод во всех его видах, начиная от соревнования в отдельных делах и видах деятельности и кончая общим, системным соревнованием, влияющим практически на все сферы жизни детского коллектива школы.

Соревнование может быть организовано как между отдельными школьниками, так и между детскими группами (коллективами). Второй вид имеет некоторые преимущества. Во-первых, кроме стимулирования культурного поведения и полезной деятельности школьников при этом происходят сплочение и укрепление детских коллективов. Во-вторых, усиливается влияние соревнования на жизнь школьников, поскольку появляются эффект заражения каждого состоянием группы и взаимное побуждение членов группы.

Уже «случайное» устное сравнение в присутствии ребят успешности выполнения ими того или иного дела побуждает их к соревнованию. Если же соревнование провозглашено официально, да еще объявлена награда победителям, то оно разгорается на глазах, охватывая всех или почти всех школьников. И тогда общее дело выполняется быстрее и лучше.

Соревнование между школьниками в отдельном виде деятельности, например в самообслуживании, производительном труде или спорте, легко сделать постоянным или хотя бы длительным и привычным. Особенно благотворное влияние на воспитательный процесс в целом оказывает системное соревнование, охватывающее весь детский коллектив школы во всех основных видах деятельности.

Эффективность соревнования зависит от продуманности его организации. Особенно это относится к самому широкому его виду, охватывающему весь детский коллектив. Целесообразно подробно разработать условия и порядок его проведения на основе уже накопленного в школе опыта, а также педагогических и психологических знаний воспитателей.

Необходим детальный и скрупулезный учет всего сделанного каждым участником соревнования. Такой учет ведет воспитатель. Учет благотворно сказывается на соревновании, если он точный и справедливый, если промежуточные итоги подводятся с установленной регулярностью (раз в неделю или даже чаще) и если они где-то демонстрируются, например на каком-либо стенде, установленном на видном для всех месте.

Успех соревнования зависит и от умения педагогов правильно подводить окончательные итоги. За победу надо заранее назначить некоторую награду – моральную или материальную.

Мажор и ситуация успеха. Мажорный, бодрый, радостный стиль жизни, деятельности и общения должен быть организован и поддержан педагогами в коллективе школьников как действенный метод стимулирования совместной деятельности.

Общая оценка событий окружающей жизни, исходящая от педагога, не должна быть мрачной. Ему помогает приветливый стиль общения с детьми. Искусный педагог обычно явно излучает теплоту. Он внимателен к детям, спокоен. Содержание, стиль, тон его речи, его мимика и пантомимика выражают интерес к детям и удовольствие от общения с ними.

Он стремится окрашивать деятельность детей в радостные тона. Для этого используются различные возможности. Чистота, аккуратность и уют в помещениях, где дети учатся, отдыхают. Желательны светлые тона окраски школьных классов, кабинетов, коридоров и залов; изящная мебель; красивое освещение; множество живых цветов – все это способствует радостному настроению школьников.

Радостное, мажорное настроение поддерживается чередой разнообразных и приятных событий, которые уже произошли, происходят или скоро произойдут в школе (праздники, коллективно отмечаемые дни рождения и т. д.). Есть еще немало средств и приемов мажорной окраски совместной деятельности. Бодрая, приятная музыка; веселые плакаты, стенные газеты, реплики и шутки; смешные дружеские розыгрыши и ситуации. Воспитателю следует специально искать и использовать такие средства и приемы.

Отдельно следует остановиться на ситуации успеха. Школьники с нарушением интеллекта недостаточно самокритичны, и будущее часто представляется им как сплошные успехи и победы.

Преодолеть у детей отрицательные последствия от поражений и неудач не так просто, для этого требуется немало усилий и времени педагогов и родителей. Предвидя и чувствуя приближение (угрозу) возможных неудач школьника, воспитатель должен оказать ему некоторую помощь, чтобы начатое дело закончилось успешно. Мера помощи зависит от возможностей школьника. Чем слабее и неопытнее школьник, тем больше помощи требуется ему; в крайнем случае, можно представить себе ситуацию, когда почти все дело выполняет сам воспитатель. Чем опытнее и способнее школьник, тем меньше нужна помощь воспитателя и тем более она незаметна.

Очень важно повысить уверенность ребенка в собственных силах и возможностях. Воспитатель должен быть тактичен, всячески подчеркивать роль и успех самого школьника.

Вредно любое нарушение меры помощи. При недостаточной помощи ребенок опускает руки, терпит неудачу и теряет интерес к подобной деятельности. При излишней помощи он не накапливает полезного опыта преодоления трудностей, зазнается, а возможно, также теряет интерес к делам.

Доверие. Доверие способствует удовлетворению важной потребности – быть значимым для людей и повысить свой статус в группе и обществе. Доверие обычно является следствием некоторых успехов, достигнутых школьником в каких-либо видах деятельности, и демонстрирует высокую оценку достигнутого.

Дети с нарушением интеллекта любят, когда им доверяют самостоятельно что-то сделать или, тем более, отвечать за какой-то вид деятельности. Они гордятся своим новым положением как очевидным показателем приближения к статусу самостоятельного взрослого человека.

Рассмотрим содержание доверия. Школьнику даются большие права и предоставляются большие свобода и самостоятельность, чем он имел раньше. Ему доверяется руководство отдельными делами в группе. Возможно, его избирают на какую-либо руководящую должность.

Доверие – это существенное достижение школьника, и поэтому оно должно быть наглядно продемонстрировано ему и другим школьникам. Однако педагогу следует ненавязчиво контролировать, насколько правильно пользуется школьник новыми обязанностями, возможностями и правами, не злоупотребляет ли новым положением. Иначе начнется «загнивание актива» (термин А.С. Макаренко) и доверие принесет вред. Тогда от использования этого метода придется временно воздержаться.

Воспитательные технологии в целостном педагогическом процессе представлены теми же основными характеристиками, что и образовательные технологии, но создавать их значительно сложнее.

Конструирование (моделирование) воспитательных технологий состоит из следующих этапов.

1. Выбор и обоснование основной идеи технологии.

2. Разработка целевой концепции.

Приступая к разработке цели задуманного дела, воспитатель прежде всего определяет состояние детского коллектива и отдельных школьников, потому что предстоящее дело должно помочь совершенствованию как коллектива, так и отдельных личностей. Педагог продумывает цель и задачи дела, приспособляя его к данной группе и ситуации, определяя его место среди других дел, обеспечивая его разнообразие и новизну, конкретные задачи его проведения, выделяет главное, решающее звено в его проведении. Затем он доводит задачи до школьников, не забывая опереться на потребности, интересы и увлечения школьников, добиваясь их максимальной увлеченности и активности.

3. Проектирование собственно содержания воспитания (планирование).

Исходя из разработанной цели и выдвинутых задач, проводится планирование дела. К планированию воспитатель привлекает школьников. От тщательности продумывания всех деталей зависят организационная четкость и успех дела.

4. Конструирование системы средств реализации технологии в учебно-воспитательном процессе.

Организация воспитательного дела предполагает ясное и четкое распределение прав, обязанностей, ответственности и отчетности всех его участников, подготовку всего необходимого (в том числе нужного оборудования и материалов), установление норм выработки (выполнения) и подробное инструктирование каждого участника.

5. Осуществление.

Воспитатель контролирует и корректирует ход воспитательного дела. При необходимости он решает возникшие трудности и проблемы. В центре его внимания влияние дела на формирование качеств личности воспитанников. Он фиксирует все значимые детали проводимого дела для последующего анализа.

6. Анализ (подведение итогов).

Анализ может проводиться педагогом единолично или вместе с другими участниками дела. При этом целесообразно обратить внимание на следующие вопросы. Все ли запланированное и как удалось выполнить? Что оказалось более, а что менее удачным? Насколько выдержаны запланированные сроки и каковы причины их нарушения? Был ли эффект разнообразия и новизны? Как повлияло дело на каждого участника? Оценка каждого члена группы: как он показал себя в ходе дела? Что не получилось и почему? Общая оценка качества дела: что надо изменить в будущих воспитательных делах?

Между представленными этапами модели воспитательной технологии существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее цели самым непосредственным образом оказывают влияние на содержание воспитания, а содержание, в свою очередь, на деятельностный компонент. Обратные связи между компонентами означают, что, например, недостаточно полное достижение воспитательных результатов оказывает корректирующее влияние как на целевой, так и на деятельностный и содержательный компоненты, вызывая их последующую трансформацию.

Применение воспитательных технологий имеет ряд существенных признаков:

– технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная позиция автора;

– технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

– технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

– элементы педагогической технологии должны гарантировать достижение планируемых результатов (специального государственного стандарта) всеми школьниками;

– органической частью педагогических технологий являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Эффективность и успешность воспитательных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида в значительной степени зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются, таких как:

– наличие специальных образовательных программ;

– предоставление медицинских, психологических и социальных услуг;

– предельная индивидуальность и учет особенностей развития каждого ребенка в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе;

– связь с процессом обучения и коррекционной направленностью работы;

– индивидуальные особенности педагога – эрудиция, неординарность, его культура, внешний вид, интересы и увлечения. Большое значение имеет отношение к воспитанникам, выражающееся в педагогическом такте и оптимизме, в мажорном тоне, создании атмосферы сотрудничества, душевного комфорта, участия. Не менее значим профессионализм педагога, проявляющийся в глубоком знании закономерностей учебно-воспитательного процесса, детской психологии и т. д.;

– материальные условия, включающие обстановку в классе, наличие соответствующего оборудования.

Раскрывая сущность и особенности создания и осуществления воспитательных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида, считаем, что одной из важнейших составляющих воспитательной технологии является постановка целей, которые всегда были одной из самых спорных и сложных проблем как в общей, так и в специальной педагогике. Как еще справедливо заметил А.С. Макаренко, педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука целесообразная. Отечественная педагогика до настоящего времени окончательно не выработала таких целей воспитания, пути достижения которых и полученные результаты могли бы быть диагностируемы. Чем шире и значимее цели воспитания (всестороннее и гармоничное развитие), тем более расплывчатыми они становятся и труднее реализуются на практике, поэтому целевые установки при создании воспитательных технологий будут иметь форму ожидаемого результата только тогда, когда они конкретны, личностно-ориентированны, имеют коррекционную направленность и максимально опираются на закономерности учебно-воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы VIII вида. Необходимо ставить и решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, учитывая при этом возможности воспитанников, и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании, формировать отсутствующие социальные, коммуникативные, поведенческие и иные навыки личностного характера.

При постановке целей в процессе создания технологий воспитания педагог должен ответить на ряд важных вопросов. Какие ценности необходимо передать ученику? Какие конкретные умения, навыки или личностные качества будут формироваться в процессе осуществления данной технологии? Каким образом можно изучить, насколько сформировано конкретное качество? В каких поступках, действиях и отношениях (к себе и людям, к труду и природе) воспитанника будут проявляться формируемые качества личности?

После определения и формулирования целей проводится предварительная оценка уровня соответствующего качества личности (например, дисциплинированности, аккуратности) или целого комплекса качеств и умений (например, умения устанавливать отношения с людьми).

На основе данных диагностики целесообразно производить отбор содержания, форм, методов и приемов воспитания и создания собственно технологической цепочки, где реализуются опыт и профессионализм преподавателя, его педагогическая интуиция и знание психологии детей.

Содержательный компонент воспитательной технологии так же значим для ее успешности, как и цель, и от него зависит, будет ли технология информационной или развивающей, традиционной или личностно-ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность технологии воспитания зависит от того, насколько соотнесены между собой цели и содержание деятельности.

Характерной особенностью педагогических технологий являются возможности воспроизведения технологической цепочки и необходимой коррекции на любом этапе ее осуществления. Для воспитательной технологии в специальной (коррекционной) школе VIII вида этот процесс более приемлем в виде пошагового воспроизведения составляющих воспитательной технологии, которое рационально проводить либо в процессе обсуждения осуществленной воспитательной технологии, либо в процессе самоанализа педагога.

Рассмотрим особенности применения наиболее распространенных воспитательных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Технология профессиональной ориентации школьников.

1. Постановка цели. В профессиональной ориентации цель практически всегда одна – достижение школьником более высокого уровня в профессиональном самоопределении.

2. Сбор информации о противопоказаниях к профессиям. Для осуществления этого этапа целесообразно привлекать врача.

3. Профессиональная диагностика возможностей, способностей и личностных особенностей, а также учебных интересов школьников. На этом этапе желательно сотрудничество с психологом.

4. Информирование школьников о разновидностях профессий и о возможностях получения профессионального образования. Для этой цели можно использовать самые различные методы профессионального просвещения, и среди них такие, как беседы, встречи с представителями различных видов трудовой деятельности, экскурсии на производственные предприятия, чтение литературы о профессиях, просмотр тематических кинофильмов.

5. Работа с родителями. Сущность работы с родителями состоит в разъяснении того, что пригодность их ребенка для той или иной профессии зависит от его здоровья. В этой работе учитывается семейная профориентация, так как родители могут помочь своим детям овладевать профессией, воспитывать интерес к ней.

6. Активное взаимодействие всего педагогического коллектива, руководство и помощь которого определяются единым методическим подходом к проведению всех мероприятий познавательного и воспитательного характера в рамках профессиональной ориентации.

7. Пропедевтическим этапом данной работы можно считать занятия ручным трудом в начальных классах, направленные на выработку общетрудовых умений и навыков. Успех обучения ручному труду во многом зависит от уровня организации учебно-воспитательного процесса.

8. Занятия в оборудованных учебных мастерских школы.

9. Работа на базовых предприятиях, которые помогают в организации учебной практики, в адаптации в рабочих коллективах. Производительный труд на предприятии оказывает всестороннее воздействие на личностное развитие детей с нарушением интеллекта, способствуя становлению таких качеств, как трудолюбие, выдержанность, ответственность. Самостоятельная практическая работа по выбранной специальности на предприятии вселяет в них уверенность в возможность овладения профессией.

10. Политехническое образование педагогов. Условием успешного трудового воспитания учащихся является ознакомление педагогического коллектива с основами производства в рамках тех отраслей, в которых может быть использован труд воспитанников, что, в свою очередь, способствует профориентации учащихся.

11. Планирование и организация уголка по профориентации, где может быть сосредоточена конкретная информация по вопросам, имеющим прямое отношение к выбору профессии, размещены стенды, на которых даются сведения о доступных для учеников профессиях, представлены материалы, рассказывающие о том, что нужно знать для выбора профессии, об особых требованиях к той или иной профессии.

12. Заключительный этап профессиональной ориентации – профессиональная консультация школьника, главная цель которой создать индивидуальную программу для каждого воспитанника по дальнейшей подготовке его и выбору самостоятельного жизненного пути.

Такого рода технологические цепочки, как правило, не осуществляются последовательно, что является особенностью большинства воспитательных технологий. Только первый – третий и седьмой – девятый этапы соответствуют этому представлению. Все остальные этапы реализуются одновременно и постоянно.

Коллективное творческое дело (КТД).

И.П. Иванов в 60-е гг. XX в. разработал методику коллективного творческого воспитания, сутью которой является общая забота об улучшении окружающей жизни, а в основе ее – коллективные целеполагание и планирование, организация деятельности и творчество, эмоциональное насыщение жизни коллектива и ситуации-образцы.

Эта методика получила название коммунарской: коллективы-коммуны, где она была реализована, ставили своей целью воспитание коллективистов. Несмотря на то, что в современных условиях изменилось представление о человеческом идеале, методика И.П. Иванова остается востребованной, поскольку содержит механизм обучения взрослых и детей сотрудничеству через организацию коллективной деятельности, индивидуальное и коллективное творчество. Главной методической единицей здесь является коллективное творческое дело. Дело (а не мероприятие) – это общая работа, важное событие, в организации которого участвует каждый член коллектива. Оно – коллективное, так как планируется, готовится, свершается и обсуждается совместно и воспитателями, и воспитанниками. Оно – творческое, потому что, планируя и осуществляя задуманное, оценивая сделанное и извлекая уроки на будущее, воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов решения практических задач. Кроме того, отвергаются шаблоны, готовые сценарии, коллектив всегда создает свой вариант.

Рассмотрим логику организации дела, состоящую из шести последовательных этапов (или стадий).

I этап – предварительная работа воспитателей предполагает выдвижение воспитательных задач, продумывание содержания деятельности, осознание роли конкретного дела в жизни коллектива. Педагог создает соответствующий настрой коллектива, чтобы заинтересовать детей предстоящим делом. Для этого он избирает различные формы: беседу, организацию рекламы или игрового поиска в выборе дела.

II этап – коллективное планирование может проводиться как «мозговой штурм», аукцион идей, круг общения и т. п. Педагог разъясняет коллективу перспективы предстоящей деятельности и подключает детей к обсуждению, как интереснее провести дело, что учесть в его организации. В зависимости от особенностей коллектива педагог избирает ту или иную форму обсуждения. Чаще всего прибегают к делению коллектива на микрогруппы по 5–8 человек, поскольку это наиболее рациональный состав. На данном этапе в коллективе определяют совет дела – инициативную группу, которая возглавит подготовку и проведение дела. Совет дела принимает на себя организаторские функции, распределяет поручения, конкретизирует задания микрогруппам.

III этап – коллективная подготовка. Педагог помогает совету дела координировать работу микрогрупп, создавать условия для осуществления задуманного. Необходимо обращать внимание, все ли дети включены в работу, какие взаимоотношения складываются между ними. Организаторская самостоятельность предоставляется совету дела в той мере, насколько дети сумеют с ней справиться.

IV этап – проведение дела. Все члены коллектива – и дети, и взрослые – выполняют роли, предусмотренные сценарием. От каждого ожидается активное участие в КТД. Педагог оказывает детям поддержку для уверенности их в своих силах, поощряет творчество. Совет дела решает организационные моменты, вносит поправки в зависимости от изменяющихся условий, импровизирует. Происходит совместное проживание события, при котором для коллектива важно проявление поддержки, взаимовыручки, сопереживания.

V этап – коллективный анализ дела можно назвать самым важным в развитии коллектива. Если дети научатся понимать причины своих успехов и неудач, они сумеют предвидеть их в будущем, тем самым получая опыт управления. Педагог задает необходимый тон в подведении итогов, помогает вырабатывать конструктивное отношение к допущенным ошибкам, поощряет тех, кто помог общему успеху. Совет дела оценивает свою работу, анализирует выполнение организаторской роли, отмечает, что удалось и кто этому способствовал, высказывает пожелания совету следующего дела. Обсуждение должно быть откровенным, и педагог выбирает, что предложить ребятам: разговор в кругу, анкету о проведенном деле или высказывание в какой-то другой форме.

VI этап – последействие способствует осознанию коллективом общих выводов. Педагоги обсуждают результаты КТД между собой и при необходимости вносят изменения в дальнейшие планы коллектива. Важно закрепить положительный опыт, исправить в будущем ошибки, если они были допущены. По сути, на этом этапе происходит задумывание нового дела.

Методика организации КТД предполагает целую цепочку дел. Детский коллектив от дела к делу обогащается организаторским опытом, совершенствует систему управления. Все дети получают возможность проявить свои способности, система временных поручений позволяет каждому побывать и в роли лидера, и в роли подчиненного. Изменяется позиция педагога: исчезает необходимость прямого руководства, он становится сотрудником в общем деле. Безусловно, эффективность методики зависит от содержания деятельности детского коллектива (Приложение 2).

Шоу-технологии (организация публичных конкурсов, соревнований).

Это различные игровые мероприятия типа шоу («Звездный час», «Счастливый случай» и т. п.). В их организации и проведении можно выделить следующие особенности – обязательные признаки: деление участников на выступающих и зрителей, соревновательность на сцене, заготовленный организаторами сценарий. Основными предметами проектирования являются задания участникам или командам, работа с залом, способ оценивания, сценарий для ведущего, оформление зала и сцены.

В структуре шоу-технологий выделяют три блока: подготовка, реализация, анализ итогов.

В процессе подготовки организатор решает следующие вопросы: планирование; принцип отбора участников (добровольность, предварительный отборочный тур, представительский принцип: квота на класс); получение участниками домашнего задания; формирование команд; выбор ведущего и репетиция с ним; критерии оценивания и т. д.

Реализация проекта содержит три части: запуск, задание-оценивание, финал. Задачи запуска – актуализировать соответствующий эмоциональный настрой зала и обозначить заложенные в программе ценности. Это можно сделать с помощью следующих приемов: музыкальных, песенных, видеовступлений. Основная часть – это задания, конкурсы и оценивания. Взаимодействие участников преимущественно опосредованное (выступают по очереди). Оценивание может осуществляться жюри, верховным судьей, залом. В финале требуется смягчение соревновательности участников каким-либо действием, словом, объединяющим их; и действием, объединяющим участников и зрителей (общая песня).

Анализ итогов проводится на уровне организаторов (Приложение 3).

«Информационное зеркало» (различные формы настенных объявлений, стенды и т. д.).

Педагогическая работа осуществляется в этой технологии опосредованно, не через прямые действия, а через информацию. Основные звенья технологической цепочки таковы: включение внимания и восприятия; удержание – понимание информации; возникновение отношения к информации; действие в отношении информации.

Необходимо создать установку на будущую информацию. Главный прием – «развивающийся анонс» будущей информации – появление на видном месте (дверь, доска, над доской) анонса о будущей информации. Требования к анонсу: выделяющийся шрифт, цвет, рамка, центральное расположение; использование присоединяющего обращения («Только для вас»); обращение к конкретным категориям ребят («Только для юношей 9 «Б»); повторное анонсирование – за неделю, два дня, день с изменяющимся текстом (цветом, шрифтом).

Затем появляется сама информация. Базовая идея – трехэтажность текста. «Первый этаж» – самый яркий, выделяющийся размером, цветом, расположением заголовок. Второй «этаж» – «ядерный» текст: краткое сообщение. Третий «этаж» – расшифровка, объяснение, развернутый текст с использованием приемов, облегчающих восприятие, понимание, например выделение отдельных строчек маркером. У информации обязательно должен быть автор.

Следующий этап – создание возможности для читателя отреагировать на информацию (вопросы типа «Согласен ли ты в этом участвовать?» с местом для ответа с колонками «Да», «Нет») (Приложение 4).

Групповая проблемная работа (обсуждение ситуаций).

Это работа с вербальным поведением школьников в проблемной ситуации. Начало технологии – создание или фиксация педагогом проблемной ситуации. Проблемная ситуация – противоречие между новой задачей и имеющимися в наличии знаниями и способами действий; отражение этого противоречия на эмоциональном уровне (недоумение, любопытство, удивление, раздражение и т. п.) фиксирует факт «попадания» человека в проблемную ситуацию[9]. После постановки проблемы необходимо активизировать школьников на действие – решение ситуации. Все предложенные решения объединяются в единый список предложений, который доводится до единого решения (ранжирование) (Приложение 5).

Тренинг общения (формы групповой работы с общением).

Это формы работы, имеющие целью создание у воспитанников средствами групповой практической психологии позитивного коммуникативного опыта, опыта общения.

Структура тренинга общения включает в себя три блока: разминка, упражнения и итоговая рефлексия. Основная форма расположения участников – круг. Круг создает возможности равенства всех участников тренинга; увеличивает взаимное эмоциональное заражение; создает педагогу возможность более легкого отслеживания разворачивающихся процессов.

Разминка включает ряд психофизических заданий, упражнений, направленных на создание необходимой в тренинге атмосферы внимания и открытости, видения и слышания друг друга. Упражнения носят психофизический характер, включают в себя физические действия.

Основные упражнения тренинга связаны с его целью. Каждое упражнение обсуждается и анализируется. При анализе высказываются по кругу все или только те, кто хотел бы сказать. Педагог побуждает детей к высказыванию, но не настаивает и не требует. Используются такие организационные формы, в которых легче быть открытыми партнерами. Это упражнения в парах и тройках, в микрогруппах.

В конце занятия педагог организует круг итоговых рефлексивных высказываний. Формулы высказывания задает сам педагог. Например, «На занятии я понял, что…», «На занятии я почувствовал…», «Интересным и важным в тренинге оказалось…» (Приложение 6).

При планировании воспитательного процесса следует учитывать специфические особенности воспитательных технологий, которые связаны с осуществлением оперативного контроля и своевременностью коррекции учебно-воспитательного процесса. Сложность и неоднозначность воспитательного воздействия, многообразие фактов, вариативно влияющих на личность воспитанника, не позволяют осуществить полный контроль и на его основе обратную связь, как это традиционно происходит в технологии обучения. В воспитании даже при использовании самых эффективных технологий не всегда представляется возможным получить заведомо прогнозируемый результат. Результаты воздействия с помощью воспитательной технологии могут потонуть в массе других влияний, так как личность развивается и формируется и вне педагогического процесса.

Итак, технологизация воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы VIII вида – это явление закономерное в специальной педагогической науке и практике, происходящее совместно с детальным и глубоким изучением закономерностей педагогического процесса, способное перевести решение учебно-воспитательных задач на качественно новый уровень.