2.3. Память младших школьников
Память младших школьников характеризуется непроизвольностью. Детям легче всего запомнить материал, включенный в их активную деятельность, с которым они непосредственно взаимодействовали, а также тот, с которым непосредственно связаны их интересы, мотивы и потребности. У первоклассников (как и у дошкольников) доминирует хорошо развитая непроизвольная память, которая обеспечивает запоминание эмоционально насыщенной для ребенка информации. Однако не вся информация, необходимая для запоминания детьми в школе, представляет для них интерес и привлекательность. Поэтому только непроизвольная, непосредственная, эмоциональная память не обеспечивает выполнение требований учебной деятельности, для успешного осуществления которой необходимо произвольное целенаправленное запоминание учебного материала. Смена ведущей деятельности с игровой на учебную стимулирует значительные изменения в процессах памяти детей.
Наиболее существенные изменения в развитии памяти младших школьников заключаются в постепенном возрастании черт произвольности процессов памяти, которые становятся сознательно регулируемыми и опосредствованными, что обусловлено прежде всего значительным повышением требований к эффективности памяти, высокий уровень которой необходим при выполнении учебной деятельности. Мнемическая деятельность младших школьников, как и их учебная деятельность в целом, становится более произвольной и осмысленной, о чем свидетельствует выделение мнемических задач и овладение детьми приемами, способами запоминания. Дети начинают осознавать и выделять особую мнемическую задачу (задачу на запоминание), отличающуюся от других учебных задач. Выделение мнемических задач началось еще в дошкольном возрасте, но дошкольники не всегда могли выделить эти задачи или выделяли с большим трудом. Уже на первом году обучения у детей дифференцируются сами мнемические задачи: дети осознают, что определенный материал необходимо запомнить буквально, какую-то информацию нужно уметь пересказать близко к тексту или своими словами, уметь воспроизвести его через длительный промежуток времени.
Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у первоклассников и учеников 3–4 классов. Для первоклассников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо», и дети легче запоминают материал без использования каких-либо средств, чем осмысливая и организуя материал, что влияет на результативность памяти. По мере усложнения учебных заданий установка «запомнить без использования каких-либо средств» становится крайне неэффективной, и это вынуждает младших школьников искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом является многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание информации. В 1–2 классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебными задачами. Но часто он остается у младших школьников единственным на протяжении всего периода обучения, что обусловлено невладением приемами смыслового запоминания, недостаточной сформированностью логической памяти.
Младшие школьники постепенно овладевают разнообразными мнемическими приемами – приемами запоминания. Сначала школьники используют самые элементарные приемы – длительное рассматривание материала, его многократное повторение при разделении его на части, часто не совпадающие со смысловыми единицами. Дети младшего школьного возраста постепенно овладевают важнейшим приемом запоминания – делением текста на смысловые единицы, составлением плана. При использовании данного приема первоклассники затрудняются делить текст на смысловые части, они не могут выделить существенное, главное в каждом отрывке, часто при делении они только механически разделяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по объему частей текста. Особые затруднения у младших школьников вызывает деление текста на смысловые части по памяти. Дети делят текст на смысловые части лучше при непосредственном восприятии текста.
Без специального целенаправленного обучения приемы запоминания формируются стихийно и часто оказываются непродуктивными. Низкий уровень развития мнемических процессов и неумение ребенка запоминать непосредственно влияют на результативность его учебной деятельности и в конечном итоге на отношение к учебе и школе в целом. Только немногие младшие школьники могут самостоятельно перейти к более сложным, рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство детей осваивают эти приемы в процессе специального обучения, направленного на формирование осмысленного запоминания. Осмысленное запоминание основано на использовании сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми дети овладевают постепенно в процессе обучения, и предполагает разделение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т. п., а также использование разнообразных внешних средств запоминания. В начальных классах также широко используются мнемические приемы сопоставления и соотнесения. Соотносится обычно запоминаемый материал с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого материала. Сначала эти способы младшие школьники применяют в процессе непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы, модели, картины), а затем на внутренние (сравнение нового и старого материалов, составление плана и т. д.).
К возрастным особенностям памяти младших школьников относится более легкое и продуктивное запоминание наглядного материала, чем словесного. В словесном материале дети лучше запоминают названия предметов и гораздо сложнее – абстрактные понятия. Контроль результатов запоминания производится в основном на уровне узнавания: первоклассники смотрят на текст и считают, что выучили его, поскольку испытывают чувство знакомости. Другими основными возрастными особенностями памяти младших школьников являются:
• пластичность памяти, проявляющаяся в пассивном запечатлении и быстром забывании;
• избирательный характер памяти, что обусловливает лучшее запоминание эмоционально привлекательного и интересного материала и того материала, который необходимо запомнить скорее;
• повышение объема памяти, возрастание точности и систематичности воспроизведения;
• возрастание произвольности запоминания, опоры на различные смысловые связи;
• овладение различными специальными способами запоминания;
• совершенствование логической памяти;
• постепенное освобождение памяти от необходимости опоры на восприятие, уменьшение значения узнавания;
• превращение воспроизведения в управляемый процесс;
• сохранение образного компонента памяти и ее тесной связи с активным воображением;
• повышение уровня произвольной регуляции мнемических действий, которая характеризуется постановкой мнемической задачи, наличием мотива запоминания, характером мнемической установки и использованием мнемических приемов (рис. 2.3).
Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте:
• пластичность и избирательность памяти;
• повышение объема памяти, возрастание точности и систематичности воспроизведения;
• возрастание произвольности запоминания;
• овладение различными специальными способами запоминания;
• совершенствование логической памяти;
• освобождение памяти от опоры на восприятие;
• превращение воспроизведения в управляемый процесс;
• образность памяти и ее тесной связи с активным воображением;
• повышение уровня произвольной регуляции мнемических действий.
Рис. 2.3. Возрастные особенности памяти младших школьников
В целом и произвольная, и непроизвольная память значительно совершенствуются на протяжении младшего школьного возраста, память изменяется количественно и качественно, становится более продуктивной. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу увеличивается в среднем в 2–3 раза. В развитии произвольной памяти младших школьников выделяют также аспект, связанный с письменной речью и рисунком. По мере овладения знаковыми и символическими средствами, письменной речью дети овладевают и опосредствованным запоминанием с использованием такой речи как знакового средства.
Важными условиями развития памяти являются интерес ребенка к знаниям, положительное отношение к отдельным учебным предметам и к обучению в целом, его активная позиция, высокий уровень познавательной мотивации, специальные упражнения на запоминание, усвоение способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемой информации, наличие установки на запоминание материала.
Практический пример
Ученикам второго класса предложили для запоминания два рассказа и предупредили, что один из них должен быть рассказан на следующий день, а второй следует запомнить «навсегда». Через несколько недель провели опрос учащихся, и было установлено, что рассказ, прочитанный с установкой запомнить «навсегда», они помнят лучше.
Опора на мышление, применение разнообразных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, опорные пункты, классификация, структурирование, схематизация, аналогии, ассоциации, перекодирование, достраивание материала, сериационная организация материала и др.) способствует превращению памяти младшего школьника в истинную высшую психическую функцию, характеризующуюся осознанностью, опосредованностью, произвольностью.
Происходит совершенствование логической, смысловой памяти, которая основана на использовании мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. В качестве мыслительных приемов запоминания в младшем школьном возрасте используются смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др. А.Г. Воробьева[36] отмечает, что развитие логической памяти проходит в три этапа: на первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления; на втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления, при этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе; третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, т. е. произвольным использованием мышления в мнемических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки (табл. 2.3).
Таблица 2.3
Этапы развития логической памяти младших школьников
Первый этап. Освоение логических операций мышления
Второй этап. Складывание отдельных операций в логические приемы мышления, функционирование логической памяти на непроизвольно-интуитивной основе
Третий этап. Оформление логических приемов запоминания, произвольное использование мышления в мнемических целях, превращение мыслительных действий в мнемические умения и навыки
Практический пример
Освоение младшими школьниками мнемического приема структурирования может начинаться с выполнения речевого действия: прочитав текст, дети учатся в совместном обсуждении выявлять тему, главную мысль и смысловые части, определять тему каждой из них и их взаимосвязи. Затем постепенно познавательные действия переводятся во внутренний умственный план: дети при прочтении текста выделяют смысловые части в уме, а затем называют их учителю. В дальнейшем перед школьниками ставится задача использовать соответствующие умственные действия для запоминания текста.
Но даже успешно освоив соответствующие мыслительные операции и их использование как средства запоминания, младшие школьники не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. У второклассников потребность в их самостоятельном использовании еще не проявляется. К концу младшего школьного возраста дети все чаще сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. Оптимальное развитие логической памяти детей младшего школьного возраста происходит при соблюдении ряда условий, касающихся организации обучения детей приемам запоминания, их практическому применению, обучению школьников самоанализу мнемической деятельности, правильной постановки задачи запоминания взрослыми:
• необходимость формирования у детей четкого представления о разнообразных мнемических приемах;
• постановка мнемической задачи с указанием способов ее решения;
• предоставление детям возможности выбора мнемических приемов с последующим анализом эффективности избранных приемов в решении конкретных задач запоминания;
• побуждение детей со стороны взрослых: учителей и родителей, к использованию разнообразных приемов обработки материала для решения мнемических задач.
Соблюдение вышеуказанных условий позволяет достигнуть значительных изменений в работе памяти младших школьников, которые проявляются в сознательном произвольном использовании детьми рациональных мнемических приемов при организации запоминания, что, в свою очередь, приводит к повышению продуктивности памяти.
Е.Г. Заверткина[37] сформулировала ряд принципов развития мнемических способностей младших школьников:
• принцип взаимосвязи операционных механизмов познавательных способностей – т. е. набора способов обработки запоминаемого материала, который ведет к увеличению продуктивности процессов памяти, а именно: к повышению скорости, объема, точности запоминания и воспроизведения материала; к увеличению прочности его запоминания и сохранения; к росту возможности его правильного запоминания, воспроизведения;
• принцип включенности процесса развития мнемических способностей в общий процесс интеллектуального развития младших школьников;
• принцип индивидуального подхода, реализуемого средствами диагностики исходного уровня развития мнемических способностей школьников и индивидуального подбора системы развивающих упражнений, которые корректируют универсальность образовательных программ;
• принцип структурной организации развивающей программы в соответствии со способами организации мнемической деятельности ее субъектом;
• принцип психолого-педагогического сотрудничества и совместной деятельности участников образовательного процесса.
Младший школьный возраст можно считать сензитивным для формирования произвольной памяти, поэтому на этом возрастном этапе особенно эффективной является целенаправленная психолого-педагогическая развивающая работа по овладению мнемической деятельностью с учетом индивидуальных особенностей памяти ребенка. Показателями уровня развития мнемических способностей младшего школьника в целом можно считать продуктивность запоминания с опорой на функциональные и операционные механизмы мнемических способностей, наличие приемов обработки запоминаемой информации, степень осознанности использования и освоенности мнемических приемов, степень сформированности умения регулировать, управлять мнемическими процессами.
