4.4. Личностные и поведенческие проблемы младших школьников
Личностные и поведенческие проблемы в начале младшего школьного возраста могут быть обусловлены кризисом семи лет, протекание которого может осложняться трудностями адаптации к школьному обучению. Л.Ф. Обухова[107] в качестве основной симптоматики кризиса семи лет отмечала следующее:
• потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
• манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
• симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
Кризис семи лет характеризуется прежде всего утратой детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности, как указывал Л.С. Выготский, – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни.
Младший школьник вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Л.С. Выготский выделил две черты, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в остром виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Такое немотивированное паясничанье сразу бросается в глаза[108]. Внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.
Характеризуя кризис семи лет, Л.И. Божович указывала, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период. Кризис 7 лет в основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием[109].
К.Н. Поливанова отмечала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действования в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). В целом же становление произвольности и утрата непосредственности воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической жизни ребенка[110]. На основе анализа поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации К.Н. Поливанова выделяет следующие особенности их отношения к близким взрослым (рис. 4.4). Автор подчеркивает, что отношение к близким взрослым претерпевает серьезные изменения. У ребенка возникает дифференциация ситуаций действования на внешне (взрослым) заданные и самостоятельно организованные[111].
Особенности отношения детей к близким взрослым в период кризиса семи лет
• в целостном отношении к взрослому выделяется отношение к правилу, заданному взрослым. Ребенок нарушает условия выполнения правила;
• возникают новые самостоятельные занятия. Выполняя самостоятельную деятельность, ребенок обращается к близкому взрослому как к эксперту. Это обращение также свидетельствует о выделении в целостном прежде отношении нового аспекта;
• ребенок демонстрирует взрослому свою «взрослость», подчеркивая тем самым свою возросшую самостоятельность
Рис. 4.4. Отношение детей к близким взрослым при кризисе семи лет
Дифференциация ситуаций взаимодействия и различие типов поведения в них свидетельствуют о дифференциации отношения к взрослому: возникает отвержение закрытого правила (правила с неясно установленными основаниями), заданного взрослым, и принятие ситуации самостоятельного действования, т. е. опробование новых ситуаций и установление новых открытых правил (правил, регламентированных целостной ситуацией). Неправомерно утверждать, что отношение к первым ситуациям (привычного действования) носит характер негативного проявления кризиса семи лет, а отношение ко вторым – позитивного.
К.Н. Поливанова делает вывод о принципиальных характеристиках детского действия в критический период: конструктивная и деструктивная составляющие детского поведения представлены единым действием; результативное действие превращается в пробующее. Таким образом, домашний негативизм может быть понят как особая форма построения нового поведения.
Таблица 4.4
«Семизвездие» кризиса семи лет
1. Утрата непосредственности. Утрата непосредственности ребенком связана с привнесением в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку
2. Смена основных переживаний ребенка. От одного способа переживания воздействий среды ребенок переходит к другому
3. Обобщение переживаний. Впервые появляется феномен обобщения переживаний, который становится основой логики чувств
4. Перестройка потребностей, побуждений, переоценка ценностей
5. Новое отношение ребенка к среде. Для ребенка изменение отношения к среде означает, что и сама среда изменилась. А значит, изменился и весь ход развития ребенка. Наступила новая эпоха в развитии, изменяются интересы и цели деятельности
6. Обобщенное отношение к самому себе. Появляется понимание своей человеческой ценности и уважение к себе. Возрастает уровень требований к самому себе, к собственному успеху, положению. Происходит активное формирование самооценки
7. Обобщенное отношение к окружающим. Перестраивается социальная позиция по отношению к окружающим людям, авторитету матери, отца
В целом, как и любому другому, кризису семи лет присуще так называемое семизвездие (табл. 4.4). Вся совокупность изменений приводит к явлению, когда ребенок совершает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением его личности, а не с мгновенным желанием, т. е. мотив дифференцирован от ситуации.
В младшем школьном возрасте могут проявляться проблемные формы поведения, связанные с повышенной конфликтностью, застенчивостью, неуверенностью в себе, тревожностью, агрессивностью и др. Личностные и поведенческие проблемы могут быть связаны со школьным взаимодействием (учитель, сверстники), либо с взаимодействием в семье, либо их появление порождают ситуации «общего плана», относящиеся к жизни ребенка в целом. Г.В. Кухтерина[112] отмечает, что поведенческие трудности детей 9—10 лет обусловлены крайними поведенческими проявлениями определенных черт темперамента в составе их индивидуально-личностных особенностей. Индивидуально-личностные особенности младших школьников, детерминирующие их противоположные поведенческие трудности, такие как агрессивность – боязливость, торопливость – медлительность, чрезмерную общительность – молчаливость, отличаются по выраженности черт темперамента и в первую очередь по уровню активности. Кроме того, на особенности поведения детей во взаимодействии с другими, и по темпу деятельности детей 9—10 лет влияет различный уровень контактности, а на трудности поведения в сфере коммуникации – различная по силе интенсивность эмоциональных реакций. Наиболее существенные отличия в проявлении индивидуально-личностных характеристик, детерминирующих поведенческие трудности младших школьников, в сравнении с их сверстниками без поведенческих трудностей отмечаются в выраженности таких черт темперамента, как активность, контактность, интенсивность реакций и порог чувствительности. На проявление отклоняющегося поведения в виде синдромов, свидетельствующих о плохой приспособленности и ориентации младших школьников в условиях обучения в школе, влияет выраженность следующих черт темперамента: высокая активность и интенсивность эмоциональных реакций, неритмичность, ненастойчивость – неусидчивость, низкая адаптивность и чувствительность, и трех свойств характера, тесно связанных с указанными параметрами темперамента.
В младшем школьном возрасте уровень конфликтности во многом связан с уровнем самокритичности ребенка и требовательности к себе. Конфликтные проявления могут использоваться детьми в качестве форм самозащиты в процессе решения проблемной ситуации в общении, игровой и учебной деятельности. Содержание и интенсивность конфликтных проявлений младших школьников зависит от особенностей организации учебной деятельности, уровня успешности учебной деятельности, типа темперамента, уровня сформированности коммуникативных навыков и других особенностей структуры личности.
Практический пример
Учителя начальных классов отмечают, что более высокий уровень конфликтности проявляется чаще у слабоуспевающих младших школьников, которые не справляются с учебной нагрузкой и чувствуют определенную неполноценность по сравнению с более успешными одноклассниками.
Психологическое сопровождение младших школьников с конфликтным поведением предполагает проведение планомерной диагностической работы, направленной на определение степени конфликтности учащихся, начиная с самого начала их обучения в школе, а также психокоррекционной работы по снижению уровня конфликтности детей. Л.В. Лямина[113] отмечает, что формирование у младших школьников способности преодолевать конфликтные взаимоотношения обеспечивается организацией ролевых игр и упражнений, направленных на развитие умения ориентироваться в конфликтных ситуациях; развитием способности к анализу мотивов собственного поведения и поступков других; переключением от деструктивных, отвлекающих от учебной деятельности действий к конструктивным; формированием адекватной самооценки у младших школьников через устранение деструктивных конфликтных взаимоотношений на горизонтальном и вертикальном уровнях; обучением приемам общения, способам бесконфликтного поведения; формированием умений анализировать ситуации и принимать решения; развитием эмпатии, рефлексии, обеспечивающих конструктивное разрешение открытых и скрытых, межличностных и межгрупповых конфликтов.
Целый комплекс личностных и поведенческих проблем у младших школьников может возникать на основе застенчивости, которую можно понимать как интегративное личностное качество, характеризующееся высокой ситуативной и личностной тревожностью, неуверенностью в себе, чувством вины, низкой самооценкой. Данные проблемы могут быть связаны с недостатками семейного воспитания; коммуникативно-интерактивными свойствами (неконтактностью, пассивностью, невнимательностью к партнеру, отсутствием такта, неумением достигнуть согласия и др.); психологическими свойствами (аутистичностью, депривацией, ригидностью, апатией, психологической несовместимостью, когнитивными сложностями, др.); характерологическими свойствами (негативизмом, недоверием и подозрительностью, конформностью и др.); психической неуравновешенностью и соматическими напряжениями. Содержанием психологического сопровождения застенчивых, неуверенных в себе младших школьников является психодиагностическая работа, направленная на определение степени и причин застенчивости, психокоррекционная работа с целью снижения уровня тревожности, чувства вины, формирования адекватной самооценки и уверенности в себе, развития навыков эффективной коммуникации с помощью различных психокоррекционных методов.
Высокий уровень школьной тревожности младших школьников как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях, может расцениваться как показатель эмоционального неблагополучия детей, оказывающий влияние на состояние их психического и физического здоровья, и на успешность учебной деятельности. Состояние беспокойства, тревожности, высокий уровень страхов младшего школьника могут быть обусловлены обстановкой в семье, особенностями семейного воспитания и взаимодействия родителей с ребенком, эмоциональной атмосферой в классе, личностными особенностями и стилем педагогического общения педагогов и др.
Практический пример
Максим М., 8 лет. По результатам психодиагностического обследования отличается высоким уровнем тревожности. Воспитывается в авторитарной семье. Обычно он входит в класс, напряженно вглядывается во все, что его окружает, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится за свою парту. Он замкнут и молчалив, опасается играть в новые игры, начинать выполнение незнакомых видов деятельности.
Высокий уровень тревожность и состояния страха у младшего школьника затрудняет прохождение периода школьной адаптации, мешает ему объективно оценивать свои возможности, проявлять инициативу в учебной деятельности, свободно устанавливать контакты с учителями, одноклассниками и родителями. Исследование О.Б. Мартиенко[114] показало, что проявление состояния страха в младшем школьном возрасте неоднородно. Одна из ведущих групп страхов – это наиболее сильные страхи детей – страхи смерти, нападения, огня. Вторая группа страхов – «общеучебные». К данной группе относятся страхи опоздать в школу, наказания, что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника – учебы. Третья группа – это наименее сильные страхи – страх родителей, транспорта, одиночества, страх воды. Особая группа сильных страхов у детей младшего школьного возраста представляет собой сплав двух групп самых сильных страхов первоклассников: страха наказания и страхи причинения боли, ущерба, вреда. Для снижения уровня тревожности и стабилизации эмоционального состояния младших школьников необходим комплексный подход к психологической помощи, ориентированной на всех основных участников образовательного процесса: групповые и индивидуальные консультации для учителей и родителей, урочные и внеурочные формы психокоррекционной работы с детьми с использованием различных методов.
Агрессивное поведение в младшем школьном возрасте может проявляться в виде агрессивности как свойства личности и в виде ситуативной агрессии как состояния, возникающего в конкретной ситуации. Причинами агрессивности в младшем школьном возрасте могут быть биологические (наследственность); психологические (нарушения в мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, нравственной сферах); социально-педагогические (дисгармония в семье, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, неблагоприятный стиль воспитания). Проявления агрессивности могут быть физическими, вербальными, косвенными. Психологическая коррекция агрессивных форм поведения в настоящее время проводится различными методами по следующим направлениям:
1. Игра (наиболее широко используется в работе с детьми младшего возраста).
2. Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу (если установлена связь между агрессивным поведением ребенка и его ближайшим окружением).
3. Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности).
4. Сублимирование агрессии в социально-одобряемую деятельность (труд, общественная работа, социальная работа – уход за больными, стариками и пр.).
5. Сублимирование агрессии в спорт: целесообразно приобщать детей к групповым видам спорта (футбол, баскетбол и пр.), требующим навыков сотрудничества, в то время как высокоагрессивные индивидуальные виды спорта, например бокс или карате, нежелательны.
6. Участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения[115].
В целом алгоритм реализации психологического сопровождения младших школьников с различными личностными и поведенческими проблемами включает: постановку проблемы, выявление ее содержания и причин в процессе психодиагностической работы, обоснование содержания коррекционной работы и форм ее реализации с учетом психологических особенностей ребенка, его социального окружения и возможностей взрослых участников образовательного процесса, реализацию коррекционной работы, проверку ее результативности. Необходимыми психолого-педагогическими условиями преодоления различных личностных и поведенческих проблем младших школьников являются следующие: своевременная диагностика проблемных факторов и определение их иерархической структуры; наличие в обучающей среде школы научно обоснованной модели компенсации проблемных факторов психического развития младших школьников, освоение и внедрение учителем и психологом соответствующих этой модели системы организационных мер, психолого-педагогических техник и технологий; общая направленность деятельности коллектива школы на гуманизацию и личностную ориентацию процесса обучения ребенка, на содействие соблюдению этих принципов в сфере семейного воспитания.
