4.2. Психологическая адаптация детей к школьному обучению

4.2. Психологическая адаптация детей к школьному обучению

Под психологической адаптацией в широком смысле можно понимать процесс психологической включенности личности в системы социальных, социально-психологических и деятельностных связей и отношений, в реализацию соответствующих ролевых функций. Психологическая адаптация ребенка – это многоуровневое и разноплановое явление, затрагивающее его индивидуальные особенности, все стороны его жизни, и различные виды деятельности, в которые он непосредственно включается. При благоприятных внешних и внутренних условиях в процессе адаптации постепенно происходит гармонизация взаимодействий личности и среды.

В период адаптации, связанный с началом обучения в школе, происходит существенная психологическая перестройка: смена ведущей деятельности и социальной ситуации развития, системы отношений со взрослыми и сверстниками. При переходе к систематическому организованному школьному обучению у первоклассников постепенно формируются основные компоненты учебной деятельности, возрастает самостоятельность в учебе и в повседневной жизни, перестраиваются познавательно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Адаптационный период требует от первоклассников существенного умственного и физического напряжения, высокого уровня произвольности поведения и умственной работоспособности, умения устанавливать и поддерживать межличностные отношения со взрослыми и сверстниками в ходе совместной учебной деятельности. Ребенку необходимо приспособиться к новым «режимным» требованиям, правилам поведения на уроке, дисциплинарным требованиям, новому стилю межличностных отношений со сверстниками и взрослыми и т. д.

У детей с высоким уровнем психофизиологической, личностной и интеллектуальной готовности к школе адаптационный период проходит сравнительно легко и быстро. Показателями психологической адаптированности первоклассника может выступать уровень психологического комфорта, сбалансированность положительных и отрицательных эмоциональных состояний, степень удовлетворения потребностей и успешность учебной деятельности. Условно психологическую адаптацию к школе можно представить в виде трех уровней. Высокий уровень адаптации отличается положительным отношением к школьному обучению, желанием учиться, адекватным восприятием новых школьных требований, проявлением интереса к учебе и успешным усвоением учебного материала, старательностью при выполнении учебных заданий, высокой результативностью учебной деятельности, высокой степенью самостоятельности при выполнении поручений взрослого. При среднем уровне адаптации дети в целом положительно относятся к школе, понимают учебный материал только при подробном объяснении взрослого с опорой на наглядность, самостоятельно решают типовые задачи при наличии внешнего контроля, могут испытывать незначительные трудности при выполнении новых требований и установлении новых отношений. При низком уровне адаптации у первоклассников отмечается отрицательное или безразличное отношение к школе, доминирование отрицательных эмоциональных состояний, нежелание учиться, фрагментарное неудовлетворительное усвоение материала, пассивность в учебе.

Среди первоклассников в большинстве случаев успешнее адаптируются дети, посещавшие до начала обучения дошкольные образовательные учреждения, поскольку там целенаправленно формируются компоненты психологической готовности к школьному обучению, накапливается опыт совместной деятельности под руководством педагога. Некоторые дети могут испытывать значительные трудности в период адаптации. Затруднения, возникающие в начальный период школьного обучения, могут приводить к школьной дезадаптации. Процесс дезадаптации личности является полярным адаптации и по своей сущности деструктивным явлением. Процесс дезадаптации – это определенный ход внутрипсихических процессов и поведения, который приводит не к разрешению проблемной ситуации, а к усугублению ее, к усилению трудностей и вызывающих ее неприятных переживаний. Дезадаптация может иметь патологический и непатологический характер. Непатологическая адаптация характеризуется временными незначительными отклонениями в поведении и переживаниях ребенка, связанных с недостаточной социализацией, социально-неприемлемыми установками, резкой сменой условий деятельности (при неготовности первоклассника к такой смене), существенным изменением значимых межличностных отношений и др. Патологическая дезадаптация может приводить к возникновению неврозов, психосоматических заболеваний, асоциальным формам поведения.

М.В. Максимова[99] отмечает, что общими причинами неблагополучного протекания школьной адаптации являются:

• низкий уровень психологической готовности ребенка к школе и низкий уровень подготовки родителями его к школе;

• неадекватная позиция взрослых, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия учителя с ребенком в процессе учебной деятельности, а также дисгармоничных типах семейного воспитания;

• неготовность социального окружения организовать необходимые формы учебного сотрудничества и совместной деятельности с ребенком, гибко изменять систему общения и взаимодействия в соответствии с новым социальным статусом школьника с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.

Признаками школьной дезадаптации являются: низкий уровень учебной мотивации и негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, несформированность произвольности (неумение принимать и сохранять учебную задачу, необходимость постоянного жесткого контроля со стороны взрослых и побуждений к работе), низкий уровень эффективности учебной деятельности (трудности по предметам, неусвоение учебного материала и т. д.), низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудности общения с учителем и сверстниками. В результате исследований автор выявила изменения в структуре признаков низкой адаптации к школе на протяжении всего младшего школьного возраста. Ведущими признаками в начале школьного возраста являются несформированность адекватных форм учебной мотивации и недостаточный уровень произвольности даже при условии хорошей успеваемости, ситуативная тревожность, индифферентное отношение к школе, неустойчивая работоспособность; в конце младшего школьного возраста – наряду с указанными признаками – особое значение приобретает комплекс признаков, связанных с внутренней позицией учащегося по отношению к школе и к самому себе.

Практический пример

В качестве форм индивидуальной дифференцированной работы в первом классе могут применяться задания разной степени трудности; специально подобранные общеразвивающие упражнения на развитие познавательных процессов, предполагающие индивидуальное и групповое выполнение; предлагаемый на уроке дополнительный материал для создания благоприятного интеллектуального и эмоционального настроя и др.

Р.В. Овчарова[100] выделила четыре основные формы школьной дезадаптации, их возможные причины, а также коррекционные мероприятия, которые способствуют преодолению дезадаптации (табл. 4.2). Автор считает, что главная причина школьной дезадаптации связана с характером семейного воспитания.

Таблица 4.2

Проявления школьной дезадаптации

Форма дезадаптации: Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности

Причины: Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей

Коррекционные мероприятия: Специальные беседы с детьми по установлению причин нарушений учебной деятельности, консультирование учителей и родителей

Форма дезадаптации: Неспособность произвольно управлять своим поведением

Причины: Неправильное семейное воспитание (отсутствие норм и ограничений), невротические расстройства

Коррекционные мероприятия: Работа с семьей, консультация и лечение у невролога

Форма дезадаптации: Неспособность принять темп школьной жизни

Причины: Соматическая ослабленность, слабый тип нервной системы, неправильное воспитание, игнорирование индивидуальных особенностей ребенка

Коррекционные мероприятия: Работа с семьей, определение оптимального режима учебной нагрузки, консультирование учителей и родителей

Форма дезадаптации: Школьный невроз (фобия школы), неумение разрешить противоречие между школьным и семейным «мы»

Причины: Неспособность выйти за границы семейной общности

Коррекционные мероприятия: Семейная терапия, групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей

Многие дезадаптированные младшие школьники воспитываются в неблагополучных семьях, характеризующихся неблагоприятными стилями семейного воспитания. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, гармонии внутрисемейных отношений имеют меньше проблем, связанных со школьным обучением, трудностями в учебе, общением с одноклассниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений способствует возникновению различных проблем в личностном развитии и деятельности ребенка. Среди типов неблагоприятного семейного воспитания можно выделить следующие:

• авторитарность, проявляющаяся в диктате и постоянном подавлении одними членами семьи инициативы других, игнорировании интересов, мнений, индивидуальных особенностей ребенка, лишение его права голоса при решении семейных вопросов, что может приводить к возникновению поведенческих и личностных проблем в школе;

• гиперопека, которая проявляется в постоянном ограждении ребенка от всяческих трудностей, забот и обязанностей, в безоговорочном выполнении любых потребностей и требований ребенка, что часто приводит к его неспособности к установлению конструктивных взаимоотношений в классном коллективе и совместной учебной деятельности;

• отстраненность родителей от ребенка, их дистанцирование от задач воспитания, что может проявляться в их мирном сосуществовании на основе невмешательства, или эмоционально холодных отношениях, невнимании к ребенку и часто приводит к демонстративности поведения и трудностям в межличностных отношениях.

Также негативно на адаптированности школьника сказывается противоречивое и непоследовательное воспитание в виде сочетания разных стилей взаимоотношений в одной семье, которые часто являются несовместимыми и проявляются в конфликтах между членами семьи.

Практический пример

Николай С. 7, 5 лет, воспитывается в семье, в которой отец с преобладающим авторитарным стилем воспитания часто конфликтует с очень податливой и «мягкой» в вопросах воспитания мамой. У мальчика повышенная тревожность, неуверенность в себе, заниженная неустойчивая самооценка, сниженный уровень притязаний, что затрудняет его адаптацию в школе.

В.Е. Приходько[101] считает, что преодоление дезадаптации осуществляется посредством коренной перестройки сущности и технологии взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, в переходе на индивидуальный и личностно ориентированный уровень, которые обладают максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом, воздействующим на личность в целом. Концептуальные основания преодоления дезадаптации младшего школьника реализуются посредством методологии индивидуального и личностно-ориентированного подходов, системы принципов, факторов и показателей дезадаптации учащихся младших классов. Учет уровней адаптированности на основе индивидуального подхода дает возможность предупреждать развитие школьной дезадаптации, начиная с первых дней учебы детей в школе, смягчать воздействие факторов риска и поддерживать адаптационный процесс на начальном этапе обучения младших школьников.

Рис. 4.2.

Модель преодоления дезадаптации младших школьников представляет комплекс взаимодействующих принципов, форм, методов и средств педагогической поддержки (рис. 4.2). Основными структурными элементами функциональной модели являются: диагностический, учет типичных проявлений уровней дезадаптации, учет факторов дезадаптации личности, учет индивидуального своеобразия личности и ее отношений, обеспечивающие системный, комплексный характер индивидуального подхода к учащимся. Индивидуальный подход более полно обеспечивает реализацию личной направленности, профессиональной готовности и компетентности учителя. Эффективная реализация индивидуального подхода по преодолению школьной дезадаптации осуществляется при условии обучения и воспитания дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста посредством выявления уровня дезадаптированности каждого школьника, определения факторов, вызывающих дезадаптацию, выявления всего положительного, что характерно для дезадаптированной личности. Реализация индивидуального подхода на основе дифференциации уровней школьной дезадаптации, разработанных в системе причинно-следственной обусловленности факторов, позволяет выделять зоны преимущественной адаптации школы к особенностям ребенка, предупреждать и снижать степень негативного воздействия на личность ученика.

Коррекционно-профилактическая работа с дезадаптированными первоклассниками, должна включать в себя три основные направления:

• работа с учителем начальных классов – включает информирование учителя об индивидуальных психологических особенностях ребенка, протекании процесса психологической адаптации к школьному обучению, повышение психологической компетентности учителя, консультирование;

• работа с родителями – включает информирование родителей о психологических особенностях ребенка; консультирование по вопросам семейного воспитания, повышения эффективности взаимодействия детей и родителей;

• работа с ребенком – коррекционно-развивающая работа, направленная на преодоление выявленных у него психологических проблем, затрудняющих процесс адаптации к школьному обучению (формирование у школьников адекватной самооценки, снижение тревожности, развитие коммуникативных навыков и т. д.).

Чем раньше начинается психокоррекционная работа с дезадаптивными младшими школьниками, тем выше ее результативность, которая также зависит от координации усилий родителей, педагогов, самого ребенка и психолога, от индивидуальных психологических качеств личности ребенка как основы психокоррекционного процесса, от степени выраженности признаков школьной дезадаптации, от особенностей семейного воспитания и др. Основными условиями профилактики школьной дезадаптации младших школьников являются личностно ориентированные способы и формы общения учителя и учеников, оптимальная организация учебного процесса, учет индивидуальных особенностей детей.