4.3.9. Концепция генерального фактора: вчера и сегодня
Как нетрудно заметить, ни одна из существующих ныне моделей интеллекта не опровергает концепции генерального фактора Спирмена. Безуспешными оказались попытки раздробить интеллект на множество отдельных способностей. Упорно появляющиеся корреляции между тестами указывают на единую основу измеряемого ими явления.
Взятый конкретно во всем многообразии своих проявлений, он (ум) имеет и общие для всех его проявлений черты и черты специальные, характеризующие отдельные его стороны и проявления в разных сферах или областях приложения (Рубинштейн, 1940, с. 538).
Представления Спирмена в их классическом виде во многом устарели, но, неоднократно подвергавшиеся критике, они тем не менее сегодня успешно развиваются за рубежом. Кстати, в отечественной психологии острие критики теории Спирмена далеко не всегда попадало в цель. Так, долгое время было принято считать, вслед за С. Л. Рубинштейном, что, признавая существование общей умственной одаренности и специальных способностей, Спирмен «противопоставляет их друг другу как два внешних и рядоположных „фактора“» (Рубинштейн, 1940, с. 539). В этом случае ошибочно отождествляются факторы специфические (5), которым особого значения не придавалось, со специальными способностями. В концепции Спирмена, на наш взгляд, наиболее важным является то, что здесь интеллект не распадается на несвязанные друг с другом способности, не оказываются утраченными его общая основа и внутреннее единство.
Свойства интеллекта не даны как некоторые обособленные акты, а представляют собой стороны единой и неразрывной познавательной деятельности, органически включенной в психическую активность человека. Это не перечеркивает практического значения некоторых из выделенных Гилфордом и другими исследователями факторов интеллекта, на основе которых могут быть разработаны узконаправленные тесты, измеряющие, предположим, насколько сопоставимы с конкретными, специфичными требованиями будущей работы способности претендующих на нее людей.
Рассматривая значение генерального фактора, нельзя обойти современные исследования. Общеизвестно, что результаты по тестам интеллекта связаны прежде всего с академической успешностью учащихся. Столь же хорошо известно и то, что проявления интеллекта академической успешностью не ограничиваются. Критики тестов, измеряющих общий интеллект, как раз и полагают, что подобная оценка малоинформативна, поскольку не затрагивает многие, очень важные в реальной жизни стороны интеллекта. Как верно замечают Н. Кунсел и его соавторы (2004), не только многие люди, далекие от науки, но и специалисты придерживаются мнения, что способности, необходимые для успешной жизнедеятельности в реальном мире, существенно отличаются от тех, что необходимы для успешной учебы. Однако эти авторы здесь же указывают на то, что такое мнение не имеет под собой теоретического или эмпирического обоснования. Поэтому следует внимательно взглянуть на исследования, которые показывают взаимосвязь интеллекта с разными аспектами человеческой активности.
Уже упомянутое недавнее исследование Кунсела и его коллег обобщает данные многочисленных работ, а поэтому не требует от нас обращения к каждой из них отдельно.
Что же следует из исследований, проводящихся уже более ста лет? Прежде всего в них показано, что фактор «общего интеллекта», или g, позволяет прогнозировать успешность в самых разных видах и аспектах человеческой деятельности. В их числе общественные достижения, профессиональная деятельность, творческие достижения и многое другое (Бранд, 1987; Готтфредсон, 1997; Дженсен, 1998; Лубински, 2000; Ри и Каретта, 2002; Шмидт, 2002 и др.). Общий интеллект «для психологии то же самое, что углерод для химии» (Бранд, 1987, с. 257), поскольку он действительно влияет на все стороны нашей жизни. Обратимся к данным исследований, подтверждающих сказанное, переходя от учебной деятельности к другим видам активности личности.
Значительный интерес представляет изучение связи между g и тремя взаимосвязанными сферами: учебой, успешной профессиональной подготовкой и приобретением профессиональных навыков.
Убедительные доказательства связи g с успешным развитием и учебой содержатся в исследовании, проводившемся в разные периоды времени группой ученых – Лубински, Уэббом, Морлоком и Бенбоу (2001). Они обнаружили, что группа высокоодаренных школьников, которые в возрасте до 13 лет прошли тестирование с помощью теста способностей к учебе (Scholastic Aptitude Test – SAT) и показали исключительные результаты, по прошествии 10 лет добились впечатляющих достижений (научные публикации, произведения литературы и искусства, изобретения и др.). Можно также упомянуть и о других, не столь заметных работах, посвященных доказательству устойчивой положительной корреляции между g и успешной учебой (Кунсел, Хезлетт и Уонс, 2001; Линн и Хастингс, 1984), приобретением навыков (Акерман, 1987, 1992; Ломан, 1999), наконец, успешным обучением профессии (см. обзоры Ри и Каретта, 1998; Шмидт, 2002). Эти исследования представляют собой лишь небольшую часть из тех, в которых обобщены данные, подтверждающие связь между g и тем, что фактически представляют собой различные виды учебы. На основе таких работ было дано достаточно верное определение g как способности усваивать и приобретать новые знания и умения (Кеттелл, 1971; Снайдерман и Ротман, 1987; Шмидт, 2002).
Связь между g и успешным обучением профессии заслуживает особого внимания. Неоднократно публиковались доказательства высокой прогностической валидности тестов для оценки общего интеллекта применительно к успешному профессиональному обучению (овладению знаниями по конкретным профессиям или группам профессий). Хирш, Нортруп и Шмидт, 1986; Лилиенталь и Пирлман, 1983; Шмидт, Хантер, Пирлман и Шейн, 1979 и др. показали это в своих работах. В целом существует достаточно доказательств, что g является универсальным средством прогнозирования успешности профессионального обучения (Хантер, 1980, 1986; Хантер и Хантер, 1984; Дженсен, 1986; Ри и Эрлс, 1991). Специальные способности определяют лишь небольшую часть дисперсии для изученных выборок (Ри и Эрлс, 1991; Торндайк, 1985).
Исследования, посвященные профессиональному обучению, также объясняют, почему g служит важным средством прогнозирования успешной профессиональной и других видов человеческой деятельности, связанных с обучением и выполнением сложных познавательных задач. Колкит, Лепен и Но (2000) пришли к выводу, что g влияет на приобретение декларативного знания (профессиональных знаний) и процедурного знания (профессиональных навыков)[74]. Теории и исследования, посвященные факторам, определяющим успешную профессиональную деятельность, также подтверждают связь между g и приобретением профессиональных знаний и умений.
Наконец, следует сказать о связи g с производительностью труда. До 1977 г. специалисты в области психологии труда, а также работодатели полагали, что способности, необходимые для успешной работы, специфичны для каждой конкретной профессии и существенно отличаются от способностей, необходимых в других профессиональных сферах. Тем не менее Шмидт и Хантер (1977) выявили, что изменчивость показателей для различных профессий и условий работы во многом объяснялись специфичностью выборок и другими статистическими артефактами. Последующие исследования доказали валидность тестов общего интеллекта для всех профессий, ситуаций и условий работы (Шмидт, 2002; Шмидт и Хантер, 1998; Шмидт, Уонс и Хантер, 1992). Сегодня имеется множество подтверждений прогностической валидности тестов для оценки g в отношении критериев профессиональной деятельности как в гражданских, так и в военных организациях (Хантер, 1983, 1986; Хантер и Хантер, 1984; Макгенри, Хью, Токуэм, Хансон и Ашворт, 1990; Пирлман, Шмидт и Хантер, 1980; Рив и Хэйкел, 2002; Торндайк, 1985). «Фактор g можно назвать самым мощным средством прогнозирования общей производительности труда» (Готфридсон, 1997, с. 83).
Современные теории, объясняющие универсальную взаимосвязь между g и производительностью труда, подчеркивают наличие совокупности промежуточных переменных. Например, теория трудовой деятельности, предложенная Кэмпбеллом и его коллегами (Кэмпбелл, 1990; Кэмпбелл, Гассер и Освальд, 1996), описывает восемь аспектов эффективной работы и факторы, их определяющие. Макклой, Кэмпбелл и Кудек (1994) эмпирически подтвердили эту модель, показав, что успешная работа напрямую обусловлена декларативным знанием, процедурным знанием и мотивацией. Таким образом, общий интеллект имеет отношение к успешной трудовой деятельности, поскольку он влияет именно на декларативное знание, процедурное знание и мотивацию.
Полученные результаты сходны с выводами других исследователей (Борман, Хансон, Опплер, Пулакос и Уайт, 1993; Шмидт и Хантер, 1993; Шмидт, Хантер и Аутербридж, 1986), которые выдвинули и эмпирически обосновали предположение о том, что профессиональные знания (декларативное знание) и умения (процедурное знание) являются промежуточными переменными для g и успешной работы. Выявленные ими данные показывают, что профессиональные знания – фактор, непосредственно определяющий успешность профессиональной деятельности, тогда как влияние g на последнюю в основном опосредствованное. Общая когнитивная способность позволяет прогнозировать успешность работы в самых разных областях и условиях преимущественно потому, что дает прогноз об успеваемости в учебе и успешности овладения профессиональными знаниями.
Требования к уровню профессиональных знаний и уровень сложности работы обычно идут рядом. Не все профессиональные знания или задачи одинаково сложны и трудны. Следует считать, что прогностическая валидность g в отношении успешной работы зависит от степени сложности таковой. Исследование, осуществленное Хантером (1983), показало, что прогностическая валидность g колеблется от 0,23 для несложной работы (например, у рабочего консервного завода) до 0,58 для профессий с высоким уровнем сложности (например, менеджера по розничной продаже продуктов). В своем обзоре, посвященном изучению этого вопроса, Готтфридсон (1970) сделала вывод, что работа не обязательно должна быть более «наукоемкой», чтобы иметь большую зависимость от g. Она просто должна предполагать выполнение более сложных познавательных задач.
В целом общепризнанным является мнение, что g служит инструментом прогнозирования успешной работы в любой области и его валидность превосходит прогностическую валидность других обобщенных характеристик (Готтфридсон, 1997; Ри и Каретта, 1998; Шмидт, 2002; Шмидт и Хантер, 1998). Данное убеждение основывается на том факте, что люди, набравшие большое количество баллов в тестах на определение g, скорее всего, овладели значительным объемом декларативного и процедурного знания. Они также более способны к быстрому усвоению (как в рамках формальных обучающих программ, так и на рабочем месте) дополнительных, специфических для данной профессии декларативных и процедурных знаний, а также более способны к обработке сложной информации.
В заключение хотелось бы обратить внимание на то, что нет оснований настаивать на принципиальных отличиях между учебной и трудовой деятельностью. Некоторые ученые утверждали, что учебные задания не схожи с практическими или теми, что связаны с реальным миром (например, Стернберг и Вагнер, 1993). Сторонники этой точки зрения считают, что учебные задания, помимо прочего, четко определены и имеют только один правильный ответ. Такой подход верен относительно лишь части учебных заданий, в то время как многие из них отличаются большей сложностью и предполагают умение синтезировать и анализировать (Блум, Хастингс и Мадаус, 1971). Подобно профессиональным задачам, многие учебные задания сложны и недостаточно четко определены. Для них нет одного правильного ответа, и они часто требуют от учащихся привлечения дополнительной информации и поиска творческого решения проблем.
Если определение понятия успешности в учебе ограничивается периодом сдачи итоговых экзаменов, это приводит к искажению понимания сути успешной учебы и факторов, определяющих индивидуальные различия, которые, как правило, влияют на решение задач как внутри, так и за пределами учебной аудитории. Кунсел с коллегами (2004) полагают, что содержание успешной учебы и факторы, ее определяющие, сходны, хотя и не идентичны, с содержанием и детерминантами успешной работы.
В условиях трудовой деятельности первостепенное значение имеет применение ранее усвоенного декларативного и процедурного знания; менее, но все же столь же существенно значимо приобретение нового декларативного и процедурного знания. В условиях учебы большее внимание уделяется демонстрации вновь приобретенных декларативных знаний. Например, экзамены по предмету, доклады, общие экзамены, устные опросы и защиты дипломных работ предназначены прежде всего для текущей проверки уровня знаний в конкретной области. В наиболее кумулятивных дисциплинах (математике, химии) успеваемость отчасти зависит от ранее приобретенных декларативного и процедурного знаний, специфических для данной дисциплины. Например, в математике это влияет на усвоение нового. Однако академическая успеваемость не зависит лишь от вновь приобретенных знаний.
Успешная работа в классе – конечный продукт множества других действий. Например, получение хорошей оценки за ответ на экзамене является не только результатом эффективной учебы. Существенную роль будут играть такие факторы, как умение преодолевать конфликты интересов, работать совместно с одноклассниками, искать дополнительную информацию, общаться с другими учащимися и преподавателями. Немаловажны и умения избегать непродуктивного поведения (например, употребления наркотиков или алкоголя), распоряжаться денежными средствами и выстраивать эффективное общение (Кунсел, Кэмпбелл, Хезлетт и Уонс, 2001; Рейли, 1976). В целом и успешная учеба, и успешная работа непосредственно обусловлены полученными декларативными и процедурными знаниями. Успешная работа напрямую зависит от мотивированного применения декларативных и процедурных знаний при меньшем значении приобретения дополнительных знаний и навыков. Успешная учеба в классе зависит от непосредственной демонстрации декларативных и процедурных знаний, чему предшествовало выполнение множества других сложных и недостаточно четко определенных задач. Иными словами, новые знания были усвоены в ходе выполнения различных и сложных задач, которые возникают как внутри, так и за пределами аудитории.
Следовательно, как считает Кунсел с коллегами, хотя в условиях учебы больше внимания уделяется приобретению знаний, g может служить и служит средством прогнозирования не только успешной учебы, но и работы. И там и там осуществляется учеба. И там и там выполняются сложные или практические задачи. Наконец, и успешная учеба, и успешная работа отчасти обусловлены уровнем ранее приобретенных знаний и умений. В результате один и тот же тест оценки g должен обладать прогностической валидностью относительно как работы, так и учебы, даже если он изначально разрабатывался для отбора учащихся в образовательные учреждения.
Таким образом, на основе обзора обширной литературы теоретического и эмпирического характера можно прийти к однозначному выводу о том, что любой тест на определение g будет валидным как в отношении учебы, так и работы, что доказывает значение этого фактора для разных сфер деятельности.
Однако как различные подходы к определению интеллекта, так и его структурный анализ не объясняют, почему существуют различия в способностях. Изучение причин индивидуальных различий позволяет понять, что же измеряют тесты интеллекта. Но прежде, чем перейти к этому, необходимо остановиться на том, каким представляется исследователям распределение количественных оценок интеллекта в популяции.
