2.8.3. Этап принятия решения
Н. Сандберг и Л. Тайлер (Sandberg and Tyler, 1962) выделяют три уровня диагностических заключений (рис. 2.5).
На первом уровне диагностическое заключение производится непосредственно из имеющихся об обследуемом данных. Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсутствии расстройств мышления. Это и служит основой для отбора. При таком «селекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прогноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне в известном смысле замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Еще Л. С. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается «ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком» (Выготский, 1983, т. 5, с. 259).
Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики, особенно в советской психологии. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что данный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некоторых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).
Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посредников Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на описательное обобщение и гипотетический конструкт. Это означает, что, установив снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов, обобщают эти данные как расстройство мышления. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскрытие психологической структуры расстройства. На этом уровне исследователь получает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.
На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида представлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.
Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со многими трудностями. Большинство затруднений «возникает в результате отождествления вербализованного конкретного образа (или их совокупностей) с моделью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят о таких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т. п., они нередко имеют в виду только синдромы – совокупности нескольких генерализованных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических построений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легко отождествить психологические свойства индивида со стилем его поведения. Разнообразие поведенческих проявлений одного и того же свойства личности столь же обширно, сколь велико число способов реализации определенных социальных идеалов (выделено мной. – Л. Б.), таких, например, как честность, принципиальность, отвага» (Обуховский, 1981, с. 49). Осуществление диагноза на высшем уровне всегда сталкивается с необходимостью отбора существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, а это, в свою очередь, связано с состоянием развития общей теории личности в психологии.
Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и Л. Тайлер, в сущности, совпадают со ступенями в развитии диагноза, выделенными значительно ранее российскими психологами А. А. Невским и Л. С. Выготским (1936). Первая ступень симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничивающийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский (1983) отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле слова. И дело не столько в том, что такой диагноз не устанавливает причин, сколько в невозможности указать на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается» (там же, с. 317). «Установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов» (там же, с. 314).
Вторая ступень – этиологическая диагностика, учитывающая не только определенные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени мы сталкиваемся со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок.
«Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социальных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на отдаленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете» (Выготский, 1983, с. 318). Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен тот или иной симптом.
Завершающая ступень – типологическая диагностика, заключающаяся в определении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций…» (Выготский, 1983, с. 318). Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтернатив, перед которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.
Согласно Л. С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно считать диагностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подводится под общее понятие. Он также очень точно характеризует и сегодня иногда игнорируемые различия, существующие между психологическим измерением и психологическим диагнозом. «Психологическое измерение относится к области установления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредственно восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкования данных симптомов» (Выготский, 1983, с. 313).
Как уже отмечалось, диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельность специалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индивидуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизни причин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Практическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществления на его основе прогноза.
Л. С. Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде» (там же, с. 320). Условием проникновения во «внутреннюю логику самодвижения процесса развития» является разбивка прогноза на отдельные периоды и длительные повторные наблюдения.
В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окружающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых. Характеристика особенностей личности вне социальных условий лишена почвы, «повисает в воздухе». «Мы можем понять, что такое „ленивый мальчик“, если нам известно, кто именно, в каких социальных условиях, кому и на каких основаниях дал такое определение» (Обуховский, 1981, с. 50).
Как уже отмечалось, традиционно психодиагностическим исследованиям присущ индивидуально-психологический подход, сложившийся исторически и долгое время оправдывающий себя. В диагностике тех или иных свойств, особенностей личности еще недостаточно учитывается та социальная среда, в которой эти свойства и особенности формируются и проявляются. Разумеется, многие исследователи стараются в той или иной мере соотнести полученные диагностические данные с историей развития личности, условиями среды. Однако, как правило, этого еще недостаточно. Индивидуально-психологический подход должен быть дополнен социально-психологическим. Многообразие поведенческих проявлений каждого из свойств личности может быть конкретизировано только анализом социальных ситуаций, в которых действует личность.
Необходимо также развитие диагностики окружающей среды, что мы стремились отразить в определении психодиагностики как науки (см. выше).
В связи с пониманием все большим числом исследователей того, что индивидуально-психологическая диагностика недостаточна для получения надежного и обоснованного диагноза, в 1980-е гг. и стало складываться за рубежом направление, связанное с оценкой среды, в которой осуществляется жизнедеятельность личности. Оно предполагает оценку семейно-домашней, рабочей (производственной) и образовательной среды.
Оценивать домашнюю и семейную среду начали как социально-экономическое положение, воспользовавшись такими методиками, как «Домашний индекс» (Гуд, 1954) и «Американская шкала дома» (Керр, 1942). Общепринятой концепции домашней среды не существует, однако достаточно распространена так называемая циркулярная модель, разработанная Олсоном, Расселом и Шпренклем (1989). Три измерения модели – сплоченность, гибкость и коммуникация, – общие для многих теоретических моделей в области консультирования по проблемам брака и семьи.
Семейная сплоченность (уровень эмоциональных связей в семье) и семейная гибкость (уровень возможных изменений в лидерстве, ролях и правилах отношений), как предполагается (Олсон, 1992), имеют циркулярно-линейную зависимость с функционированием семьи (Волш, Олсон, 1988). Другими словами, слишком высокие или низкие уровни создают семейные проблемы. Каждое из этих измерений состоит из 4 уровней, тем самым образуются 16 типов брачно-семейных систем. Что касается семейной коммуникации, то это измерение, которое помогает изменять в семье уровни сплоченности и гибкости (Олсон, 1992).
В рамках данной концепции разработаны Шкалы оценки семейной адаптивности и сплоченности (Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales II, FACES-II – Олсон, Портнер и Бел, 1982), которые используются для описания исходного состояния семьи при планировании лечения, для определения необходимых вмешательств и оценки результатов (Олсон, 2000). Каждый член семьи должен заполнять опросник отдельно, поскольку люди видят систему своей семьи по-разному.
Один из наиболее широко используемых инструментов измерения домашнего окружения Домашнее наблюдение для измерения окружения (Ноте Observation for Measurement ofEnvironment Inventory, HOME – Caldwell и Bradley, 1984). Он оценивает количество и качество стимулов, направленных на поддержку ребенка и получаемых тем в домашнем окружении. НОМЕ используется для идентификации потенциальных источников риска, исходящих из среды, с целью разработки необходимых корректирующих вмешательств (Боем, 1985).
Одна из немногих систем оценки, специально разработанных для измерения силы влияния среды, – Стиль семейного функционирования (Family Functioning Style Scale, FFSS – Deal, Trivette amp; Dunst, 1988). Она оценивает 12 качеств сильных семей (например, преданность, стратегии преодоления проблем, гибкость и общение). Установление сильных сторон и ресурсов помогает специалистам мобилизовать эти качества, чтобы помочь семьям открывать новые возможности и использовать имеющиеся (Trivette, Dunst, Deal, Hammer amp; Propst, 1990).
Оценка рабочей (производственной) среды во многом базируется на теории Холланда (1987), который справедливо полагал, что соответствие между личностью и рабочей средой ведет к повышению продуктивности и большему чувству удовлетворенности. Оправданность этого положения была многократно доказана в работах психологов.
Концепция позитивной рабочей среды, предложенная рядом исследователей (Buckingham amp; Coffman, 1999), стала результатом проведенного компанией «Гэллап» опроса более чем 2 млн человек, занятых на самых разнообразных работах. После анализа полученных ответов было определено несколько индикаторов силы рабочей среды. Оказалось, что зарплата, разные льготы и организационная структура особо не влияют на то, как сотрудники оценивают свою рабочую среду; а вот возможности роста, обучения и выполнения того, что человек лучше всего умеет, помогает создать позитивную рабочую атмосферу.
Детектор сильных качеств Гэллапа (Gallup StrengthsFinder, компания Gallup, 2000) – один из немногих инструментов оценки позитивной рабочей среды. Исследователи выделили 34 повторяющихся паттерна, или «темы», определяющих успех человека. Люди отмечают, какие паттерны наиболее выражены в их жизни, и учатся их использовать. По характеру ответов выявляются пять самых сильных сфер человека. Сегодня Gallup StrengthsFinder применяется в различных рабочих средах для разработки мероприятий по повышению производительности труда, а также достижения удовлетворенности персонала своей деятельностью (Buckingham amp; Clifton, 2001).
Современные подходы к изучению учебной среды предполагают, что обучение не замыкается исключительно на учащемся, а «функционально связано с окружением, в котором происходит» (Ysseldyke amp; Elliott, 1999, стр. 500). Это положение легло в основу конструирования шкал социального климата для трех сред: класса, рабочего окружения и семьи (Moos, 1991 и др.), которые сегодня могут быть названы традиционными при измерении учебной среды. Ее исследования с помощью данных шкал неоднократно демонстрировали, что в начальной школе учащиеся, классы которых сплочены, ориентированы на задания и структурированы, лучше успевают по математике и чтению, уверены в себе. Влияние учебной среды легко прослеживается и в старших классах.
По мнению некоторых исследователей (Ysseldyke amp; Elliott, 1999), чтобы обеспечить наиболее оптимальный процесс планирования обучения и поддержки учеников, при оценке учебной среды необходимо использовать экологический подход к изучению факторов, влияющих на успеваемость. Наиболее известны две инновационные методики экоповеденческой оценки, широко используемые в школах: Кодекс для учебно-воспитательной структуры и ученических академических ответов (Code for Instructional Structure and Student Academic Response, CISSAR; Greenwood, Delquadri и Hall, 1978) и Шкала учебно-воспитательной среды-II(Instructional Environment Scale-II, TIES-II; Ysseldyke и Christenson, 1993).
CISSAR (Greenwood et al., 1978) создан как форма экоповеденческого анализа. Он позволяет проводить категоризацию поведения преподавателей, учеников и экологии класса. Вместе с другими двумя формами экоповеденческой оценки – Экоповеденческой системой комплексной оценки дошкольной среды (ESCAPE) и основным CISSAR (MS-CISSAR) CISSAR был объединен в единую компьютерную программу, известную как системная программа экоповеденческой оценки (EBASS; Greenwood, Carta, Kamps и Delquadri, 1992). TIES-II (Ysseldyke и Christenson, 1993) разработана с целью помочь специалистам в осуществлении системного анализа учебно-воспитательной среды, которая включает как школьный, так и домашний контекст. Система TIES-II оценивает обучение, а не ученика и исследует «общую учебную среду». С этой целью TIES-II использует несколько методик оценки, включая наблюдение, интервьюирование и анализ учебного «продукта» с учетом ряда источников (родители, учителя и ученики). Информация, собранная из всех источников и благодаря всем методикам, организуется в 12 учебно-воспитательных компонентов и 5 компонентов «домашней поддержки обучения», которые и составляют систему TIES-II.
Огромное значение исследований среды, окружающей личность, заключается в том, что индивидуальное поведение, оценку и измерение которого психодиагностика всегда полагала своей основной задачей, не может быть объяснено, предсказано и изменено без понимания механизмов, лежащих в основе влияния многочисленных социальных факторов.
Психодиагностическое исследование завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результатами, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реабилитации и т. д. Еще Л. С. Выготский обращал внимание на то, что подобная программа, или, как он пишет, «назначение», вносит элемент практики в исследование, «является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследованию» (там же, с. 321).
Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясняющих понятиях, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конкретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологическая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «интроверт по Роршаху» (Обуховский, 1981).
