1.3.2. Кризис
В первые два десятилетия XX в. тесты, завоевав всеобщее признание в решении практических задач, в то же время существовали как бы в стороне от официальной психологической науки. Для традиционной психологии тех лет тесты были инородным явлением, возможности измерения в психологии подвергались сомнению. Психологическое тестирование оставалось прерогативой прикладных направлений исследований. В психологии это направление известно как психотехника, в педагогике – педология. Психотехника стремилась удовлетворить те потребности в измерении индивидуальных различий, которые испытывали промышленность, армия, а педология пыталась сделать это в образовании (сказанное, конечно, не означает, что психотехника и педология были нацелены исключительно на измерение индивидуальных различий).
Трумэн Ли Келли
Родился в 1884 г. Степень бакалавра по математике (1909) и магистра психологии (1911) получил в Иллинойском университете. Изучал психологию в Колумбийском университете под руководством Торндайка и Вудвортса, защитил докторскую диссертацию по измерениям в образовании в 1914 г. Ассистент-профессор, профессор образования и психологии Стэнфордского университета (1920–1931). Совместно с Терменом принимает участие в разработке образовательных тестов. В 1924 г. издает книгу «Статистические методы», позднее выходит в свет монография «Интерпретация измерений в образовании» (1927), в которой одним из первых разрабатывает математические методы для определения валидности и надежности психологических тестов. В известной книге «Перекрестки человеческого разума» (1928) показывает, как может быть развито учение Спирмена о генеральном факторе, и указывает на существование других факторов интеллекта. С 1931 г. работает в Гарвардском университете профессором образования и уходит в отставку в 1950 г. Умер в 1961 г.
Эдуард Клапаред
Родился в 1873 г. в Женеве (Швейцария) в аристократической франкоговорящей семье. Окончил Женевский университет по специальности медицина в 1897 г. Основатель и редактор журнала «Психологические архивы» (1901–1940). Основатель Институтаим. Ж. Ж. Руссо (1912). Профессор психологии Женевского университета (1915–1940). Как президент созданного им Международного общества психотехники (1920) и председатель психологических конгрессов значительное внимание уделял сплочению сил психологов разных стран. Клапаред был пионером использования средств кинематографа в психологии, а также многое сделал для ознакомления франкоговорящего мира с идеями психоанализа. Долгие годы консультировал правительство Швейцарии в области образования. Основные его исследования – в сфере образования, экспериментальной и прикладной психологии. Его «Экспериментальная педагогика и психология ребенка» (1905) была переведена на 12 европейских языков. Умер в 1940 г. в Женеве.
К концу 1920-х гг. существовало около 1300 тестов, с помощью которых в течение года получали примерно 30 миллионов показателей (Г. Галликсен, 1949). Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальнейшему победоносному шествию психологического тестирования, его проникновению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в психологической науке тех лет возникает кризис, причина которого, по мнению Л. С. Выготского (1982, т. 1), заключается в развитии прикладной психологии, приведшем к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, что неизбежно вело к «разрыву» психологии на две науки.
Этот кризис не мог не коснуться и психологического тестирования, прошедшего через «крупный, но преждевременный подъем»[9].
Тестология, воодушевленная победами в области измерения человеческого поведения и стремящаяся количественно определить все и вся в психологии, оторвавшись от неудовлетворявшей ее академической науки, не смогла создать собственной теории. Своеобразие кризиса в тестировании связано как с закономерно углубляющейся специализацией тестов, так и с тем, что тесты предлагали ограниченное, фрагментарное знание о личности. Первоначальное предположение о том, что использование нескольких тестов спасет положение и позволит достаточно полно, целостно охарактеризовать личность, не оправдалось, впрочем, как и ожидание появления некоего универсального теста. Все возрастающие запросы практики оказались неудовлетворенными. А. Анастази следующим образом характеризует ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распространения тестов в образовании, армии, промышленности: «Применение групповых тестов интеллекта значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами частенько забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Когда же тесты не оправдывали необоснованных ожиданий, то часто это приводило к скептицизму и враждебному отношению ко всякому тестированию. Таким образом, тестовый бум 1920-х гг., приведший к неразборчивому применению тестов, не только не задержал, но и способствовал прогрессу психологического тестирования» (Анастази, 1982, с. 25).
Хотя у А. Анастази речь идет о групповом тестировании интеллекта, тестовый бум, разумеется, не был связан исключительно с измерением способностей. Из нашего обзора исследований 1920-х гг. хорошо видно, что с помощью тестов пытались измерять едва ли не все известные проявления индивидуальности.
Р. Хейс приводит убедительные примеры беспомощности специализированных тестов в решении практических задач того времени. Так, в армейской психологии, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выполнению обязанностей офицера, исследователь-психолог оказывался совершенно безоружным перед множеством частных (единичных) результатов. При этом он, естественно, не располагал никакими методическими указаниями по обобщению полученных частных данных (для этого понадобилась бы теория!). Критический оборот принимала ситуация, когда получали противоречащие друг другу результаты: «…исследование становилось неконтролируемым, методически необоснованным»[10]. Р. Хейс пишет о возможности возникновения подобных ситуаций и сегодня. К сказанному можно лишь добавить, что эта возможность нередко становится реальностью.
Преодоление тестологического кризиса связано, во-первых, с разработкой теоретических проблем индивидуальных различий (формирование или углубление представлений о психологической природы изучаемых явлений, их механизмах, причинах дифференциации), во-вторых, с определением места и значения измерения вовне физической области человеческого поведения.
