Наблюдение
преднамеренное и целенаправленное восприятие объекта, обусловленное задачами выполняемой деятельности. Специфика наблюдения, определенная Т. П. Зинченко (1981) «как восприятие тесно связанное с мышлением», предусматривает не только непосредственное восприятие информации об объекте наблюдения, но и ее переработку.
В психологии наблюдение выступает одним из методов получения анамнестической и феноменологической информации в процессе познания личности. Особенности поведения, позы, осанки, манеры говорить и т. д. – все это в своей совокупности представляет ценный материал как с точки зрения понимания внутреннего мира человека, так и для выяснения психологических оснований его проблем или волнующих вопросов. При достаточной подготовке специалиста вся эта информация может служить полноценным источником психодиагностической деятельности, определяющим ход и содержание последующих этапов диагностического процесса и помогающим делать выводы, осмысливать факты, формулировать гипотезы и т. д.
Успех использования наблюдения в психодиагностической практике определяется двумя основными факторами: четкостью поставленной задачи и готовностью к нему специалиста. «Максимальных результатов всякое наблюдение достигает только тогда, – писал А. П. Болтунов, – когда оно максимально сознательно в смысле знания своей цели и структуры своего предмета» (1923, с. 15). Последнее, в частности, подразумевает не только общие знания об особенностях используемого метода, но и предварительную подготовку к нему, ознакомление с материалом и информацией, относящимся к объекту будущего наблюдения, имеющийся у специалиста прошлый опыт и т. д. Аргументом, в пользу того, что простота использования метода наблюдения в реальной практике лишь внешняя, служит факт специализированной подготовки к нему педагогов в 1920–1930-х гг.
Если обратиться к психолого-педагогической литературе того времени, то можно обнаружить целый ряд схем и программ для организации наблюдения в деятельности педагога. Наибольшее распространение из них получила программа наблюдения К. Н. Корнилова (1924), составленная с учетом влияния среды, жизни детского коллектива, анализа индивидуальных особенностей развития, и схема М. Я. Басова, по которой изучалось поведение ребенка (1924, 1926). Введение этих схем наблюдения позволило педагогу перейти от практики «слежения» за детьми к фиксации «предмета наблюдения», способного быть полезным для педагогической деятельности. Последнее М. Я. Басов считал особенно ценным, неоднократно подчеркивая, что наблюдения нужны не ради самих себя, а для разрешения практических вопросов, возникающих в повседневной работе педагога. Для психодиагностической практики оба замечания принципиально важные, так как предмет наблюдения представляет собой явление, требующее распознавания, а его «полезность» – в понимании сущности взаимосвязей между внешними признаками и внутренними.
Фиксируя предмет наблюдения – различные формы поведения и деятельности учащегося, можно выделить их однозначные, относительно элементарные фрагменты, сгруппировать эти фрагменты в определенные синдромы (классы явлений), установить взаимосвязи с жалобами, составляющими суть проблемы, а также между самими фрагментами. Это сложная и кропотливая работа, требующая определенных знаний и умений. Оптимизировать ее призваны программы и карты наблюдений, целенаправленно разработанные для диагностической практики в образовании. Например, карта наблюдений Д. Стотта (Исурина и др., 1976) позволяет отслеживать наблюдаемые дезадаптивные формы поведения, а педагогическая карта (С. Н. Костромина, 2007) направлена на фиксацию определенных характеристик учебной деятельности и личностных особенностей, она регистрирует «проблемные зоны» в обучении и воспитании ребенка и его характерологические черты.
