Школьная неуспешность
различные отклонения в учебной деятельности школьника, которые либо напрямую, либо опосредованно связаны с успеваемостью учащегося.
Можно выделить три варианта школьной неуспешности: «общее и глубокое отставание в учении» (18,1 % от всех неуспевающих учащихся), «частичная, но стойкая неуспеваемость по основным предметам» (36,5 %), «эпизодическая неуспеваемость» (45,4 %), подразумевающая иногда возникающие проблемы в обучении, легко поддающиеся коррекции. И в начальной, и в основной школе речь чаще всего идет о неуспеваемости по русскому языку, математике или литературе. Таким образом, большая часть трудностей в обучении связана с формированием конкретных умений и навыков, обеспечивающих успешное и продуктивное освоение предметного содержания именно по этим дисциплинам. По русскому языку такая тенденция сохраняется на протяжении всего обучения в школе. Более того, эпизодичность и конкретность проблем даже снижается – с 5,1 % до 3,2 %, свидетельствуя об их углублении и расширении, которые приводят к развитию общей стойкой неуспеваемости. По математике ситуация прямо противоположная. Количество трудностей, связанных с общей неуспеваемостью в основной школе уменьшается. В то же время проблем, обозначающих специфические трудности, становится больше практически в два раза. Таким образом, если по русскому языку конкретные проблемы, возникающие на этапе начального обучения, интегрируются, то по математике они, наоборот, дифференцируются, оказываясь напрямую связанными с определенными математическими умениями и навыками.
Цепочку развития синдрома неуспешности можно представить как автономное или сочетательное проявление следующих психологических причин:
1) индивидуально-типологические особенности, определяющие учебную продуктивность;
2) интеллектуальная недостаточность (восприятия, памяти, мышления, внимания), способствующая снижению качества усвоения учебного материала;
3) незрелость волевой сферы, затрудняющей управление психическими процессами и регуляцию учебных действий.
4) несформированность учебных умений, отражающих недостатки в развитии операциональной сферы.
Все четыре причины являются проекцией многочисленных запросов, связанных с трудностями обучения более частного порядка, например таких, как учебная продуктивность, интеллектуальная недостаточность, недостатки произвольной регуляции, интеллектуальная пассивность.
