2.1.2.3. Особенности практических и умственных действий
Рассмотрим особенности овладения умственно отсталыми детьми «технологией» психических функций.
В раннем возрасте в первую очередь обращает на себя внимание позднее по сравнению с нормой формирование моторных навыков[67]. Навыки ходьбы, дотягивания и схватывания, самообслуживания и другие у умственно отсталых детей формируются существенно позже, чем в норме. Моторные навыки отличаются слабой дифференцированностью, неточностью движений. Двигательные программы формируются с большим трудом. При этом овладение двигательными программами, требующими учета множества физических параметров (удаленности, веса, размера предмета, его пространственной локализации, положения частей тела относительно друг друга и пр.) оказывается практически невозможным[68]. Данное нарушение развития проявляет себя также в трудностях овладения звукопроизношением, речевыми программами. Недостатки произношения при умственной отсталости – одно из проявлений общего речевого недоразвития. Речи умственно отсталых детей свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной дифференцировке сходных по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слова (например, ребенок слышит «удка» вместо «утка», «лотка» вместо «лодка», слово «почки» будет звучать как «бочки» или «бошки»…). Это приводит к дефектам произношения. Недостаточно четко различая сходные звуки, ребенок не может научиться правильно их произносить, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать свое произношение. Дефектность звукового анализа и синтеза слов создает препятствия для освоения их состава, приводит к пропускам и перестановкам букв или слов, недоговоренности окончаний.
В нарушениях формирования операционально-технической стороны речевой деятельности умственно отсталых детей отмечается также ряд других особенностей. К ним следует отнести:
1. Нарушения согласованности в предложениях. В.Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательной школы: «У него нет голова… Мальчики… снегу… бабу…Белка… видел в лесу…»[69]. Возможны две причины подобных аграмматизмов в речи. Во-первых, они могут быть обусловлены тем, что дети не приучаются практически пользоваться грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированности восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью при рассмотрении проблемы в физиологическом аспекте либо, что то же самое, с нарушениями целенаправленности и произвольности при психологическом ее рассмотрении. Ребенок начинает фразу, собираясь сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатой и переходит к середине следующей мысли. Пропускается элемент в мысли: «Белка… (прыгала… Я ее)… видел в лесу». Грамматическая несогласованность элементов предложения указывает на трудности построения и удержания программы речевого высказывания.
2. Недостаточная выразительность речи. Речь умственно отсталых детей монотонна, бедна интонациями, изобилует неправильными ударениями и ненужными паузами. Это говорит о трудностях в овладении коммуникативными навыками и использования речи как средства общения.
3. Своеобразие овладения навыками письменной речи. Написать слово труднее, чем его прочесть. Это связано с необходимостью соотносить звук с буквой, знать графическое изображение букв и писать в определенной последовательности. Ребенку трудно придавать буквам нужные очертания. При обучении умственно отсталых детей письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализа и пространственной ориентировки: дети с трудом различают «и» и «и»; «ш» пишут как «т», «с» как «э». Иногда пишут зеркально, т. е. справа налево; теряют строки при письме и чтении.
4. Недоразвитие регулирующей функции речи. Умственно отсталые дети не могут согласовать речь и деятельность, речь и поведение. Им трудно поступать в соответствии со словесной инструкции, планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Если понимать смысл речевого высказывания как свернутую форму внешней деятельности[70], то можно полагать, что процесс «сворачивания» деятельности, ее перехода во внутренний план, у умственно отсталых детей существенно ограничен.
5. Ситуативность и разговорно-бытовой характер речи. Переход от диалогической к монологической и от ситуативной к внеситуативной речи дается умственно отсталым детям с большим трудом, поскольку последние предполагают формирование рефлексивного отношения к собственной речи, умения строить программу высказывания.
Обратимся к особенностям мыслительной деятельности как процесса решения задачи у умственно отсталых детей.
Одной из особенностей мышления умственно отсталых детей является его непоследовательность. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко сбиваются с верного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мысли.
В иных случаях нарушение логики суждений возникает из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.
И.М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению[71]. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решить по аналогии. Адекватность усвоенного способа решения задачи конкретному случаю ребенком не проверяется. Следовательно, усвоенный ребенком способ решения не становится общим способом, который можно применить к определенной категории задач. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению – это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях.
Следующий недостаток – слабость регулирующей роли мышления. Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей, ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать, что указывает на отсутствие ориентировочного этапа[72]. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. Новая задача не вызывает попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата.
Обнаруживается неполноценность и последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок, способам перебора средств (наглядно-действенное мышление) или методам силы (вообще «вне зоны мышления»). Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится.
Слабость регулирующей роли мышления тесно связана с некритичностью мышления – неумением сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предложений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети зачастую даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.
Каждый из видов мышления отличается ведущим действием: в наглядно-действенном мышлении – это предметные действия, в наглядно-образном – действия-представления, в словесно-логическом – умственные действия. Низкий уровень владения предметными, образными и умственными действиями – отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых детей. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды. Данная особенность указывает на то, что интериоризация внешних форм мыслительной деятельности во внутренний план сознания затруднена.
Развитие памяти умственно отсталых детей в данном контексте следует характеризовать с позиции овладения ими приемами, техникой запоминания, переработки и воспроизведения информации. Формирование приемов запоминания значительно затруднено у умственно отсталых детей[73]. Это связано с особенностями мышления умственно отсталых детей, поскольку при овладении приемами запоминания и воспроизведения информации память в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности.
Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследований показали, что при воспроизведении рассказов умственно отсталые дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет[74]. Исследования сохранившихся у умственно отсталых детей представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М.М. Нудельман), обнаружили, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления[75].
Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У детей данной категории образная память преобладает над словесно-логической.
Несформированность умственных действий умственно отсталых детей соответствует особенностям их эмоциональной сферы.
1. Чувства долгое время недостаточно дифференцированы. Дети с умственной отсталостью имеют крайние (полярные) чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств, как свойственно нормальным школьникам.
2. Чувства умственно отсталых детей бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Данная особенность эмоциональных реакций и чувств позволяет судить о неспособности детей данной категории к вычленению главного и второстепенного в происходящих событиях, выстраивать иерархию собственных отношений к различным предметам и ситуациям.
Особо следует отметить специфику развития коммуникативных действий. Как уже отмечалось выше, для умственно отсталых детей характерно позднее формирование способностей следовать внеситуативным нормам и правилам общения (Е.С. Слепович). Такие дети даже в подростковом возрасте не могут мысленно занимать позицию другого человека и учитывать его личное пространство (удерживать определенную дистанцию в ситуации общения). Дети рассматриваемой категории позже и хуже овладевают способами выражения эмоций, умениями начать разговор, задавать вопросы и др.
* * *
Формирование умственных и практических действий у умственно отсталых детей имеет следующие особенности:
• овладение способами практически всех видов действий (мыслительных, мнемических, практических, коммуникативных, речевых и др.) происходит либо значительно позже по сравнению с нормой и с определенными искажениями либо вовсе не происходит (по крайней мере, без специально проводимой для этого психокоррекционной работы);
• осуществление умственных действий без опоры на внешние средства оказывается непосильным для умственно отсталых детей, что говорит о значительных трудностях перехода внешних (практических) действий во внутренний план сознания;
• особенно ярко нарушения развития умственных и практических действий проявляются в трудностях формирования оперативных схем мышления[76], общих способов действий[77], соединяющих отдельные операции в единое целенаправленное действие.
