2.4.3. Психологическая структура дефекта при слепоте и слабовидении. Проблема компенсации нарушений зрения
Выделение психологической структуры дефекта дает возможность не только систематизировать наблюдаемую специфику в развитии ребенка, но и прогнозировать особенности его дальнейшего развития, определить направления психолого-педагогической помощи данному ребенку Кроме того, через прослеживание механизма формирования системных нарушений, через усмотрение формирующейся структуры дефекта на разных уровнях развития ребенка можно увидеть специфику формирования сознания ребенка, имеющего дефицит сенсорной информации (В.М. Сорокин). Известный психолог Л.И. Солнцева подчеркивает, что при построении психологической структуры дефекта необходимо помнить о том, что момент начала повреждающего воздействия является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения. Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира. В связи с этим психологическая система отражения внешнего мира различна при разных поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же, как и по способам контроля за ее выполнением. Соответственно описание психологической структуры дефекта при нарушениях зрения не может носить жесткий и однозначный характер: в лучшем случае в психологической структуре дефекта можно рассмотреть основные направления нарушений и очерчивать основные проблемные области в развитии слепого и слабовидящего ребенка.
Рассматривая ведущие линии формирования структуры дефекта у детей с глубокими нарушениями зрения, остановимся на выделении механизма формирования первичных и вторичных нарушений вследствие отсутствия или недостатка зрительной информации.
Зрительный анализатор по своему устройству и функциональной деятельности является самым сложным и наиболее совершенным. Он теснейшим образом связан с корой больших полушарий мозга и подкорковыми образованиями. С первых же дней жизни ребенка зрительный анализатор вступает в тесное взаимодействие с двигательным, тактильным, слуховым, образуя сложные динамические системы связей. Физиологической основой появления первичного нарушения в психологической структуре дефекта слепых и слабовидящих детей является нарушение функционирования зрительного анализатора. Таким образом, первичным нарушением в психологической структуре дефекта при нарушениях зрения можно считать отсутствие (при слепоте) или значительное нарушение (при слабовидении) зрительных ощущений и зрительного восприятия. Зрительные ощущения и формирующиеся на их основе образы зрительного восприятия позволяют выделять и фиксировать образы предметов и их характеристики на расстоянии (дистантно). Зрительное восприятие ускоряет формирование одномоментного (симультанного) и целостного запечатления сложного образа предмета или явления. Это имеет решающее значение для психического развития ребенка, для становления практически всех психических функций – памяти, воображения, мышления, речи, а также для формирования структур деятельности и важнейших личностных образований (образ «Я», образ «Другого», образ мира). Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.
Обращаясь к логике возникновения вторичных нарушений, можно выделить определенные этапы или ступени формирования вторичных симптомов в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Наиболее близко к первичному нарушению (и даже практически сливаясь с ним) стоит симптом невозможности или значительной затрудненности в формировании зрительно-моторной координации на первых этапах развития ребенка в младенческом возрасте и в раннем детстве. Этот вторичный симптом в виде недостатка координации движений является одним из первых сигналов имеющегося у ребенка нарушения зрительных функций. Именно этот недостаток пространственной координации и усугубляет трудности формирования образов предметов, так как ребенок не имеет возможности свободно оперировать предметами, получать достаточную информацию о данном предмете и объединять эту информацию в единый системный образ. А.В. Запорожцу и его сотрудникам экспериментально удалось показать сложные взаимоотношения движений и процесса формирования зрительного образа у человека. Зрительные ощущения мотивируют двигательную активность ребенка, тактильное изучение предмета формирует готовность к фиксации одномоментного симультанного зрительного образа. «Зрительное восприятие первоначально складывается на основе развернутой практической деятельности с предметом… и лишь постепенно приобретает свою относительную самостоятельность и свою идеальную форму» (А.В. Запорожец)[247]. У слепого и слабовидящего ребенка нет достаточной мотивации для направленной двигательной активности в области исследования окружающего мира. Кроме того, при неблагоприятных условиях (например, при столкновении с неприятными или болезненными ощущениями при осуществлении самостоятельной двигательной активности) может сформироваться мотивация защиты и избегания взаимодействия с окружающим предметным миром.
При недостатке наблюдения за окружающим миром и взаимодействия с предметами возникает специфика формирования сознательных структур слепого или слабовидящего ребенка. В связи с недостаточным зрительным контролем движений и трудностями в предметной деятельности у слепых и слабовидящих возникает значительная специфика в регистрации живого движения, что составляет биодинамическую ткань сознания, которая является основой бытийного слоя сознания (В.П. Зинченко)[248].
Отсутствие или недостаточность зрительной информации и зрительно-моторных связей приводит к тому, что слепой и слабовидящий ребенок нуждается в дополнительной работе по достраиванию образа, когда необходимо объединять в целостность рассыпающиеся части (кусочки, осколки) действительности, основываясь на той информации, которую он получает с помощью сохранных анализаторов. Уже здесь хотелось бы отметить огромную роль включенности взрослого в совместную деятельность со слепым ребенком при организации познания окружающего мира. При недостаточной мотивации взаимодействия с предметами и ограничении двигательного обследования предмета у детей с нарушениями зрения начинаются трудности в образовании целостного системного образа, возникает его искаженность. Таким образом, появляется существенное в своеобразии и в чувственной ткани сознания слепого и слабовидящего ребенка. Он воспринимает внешний мир расплывчато, неточно, нечетко, смазанно, образы предметов и явлений внешнего мира как бы расплываются[249]. Внешний мир не проявляется как четкий, ясный и определенный. У слепого и слабовидящего ребенка возникают сложности с фиксацией реальной объективной картины мира и ориентацией в ней. Это затрудняет выделение себя из окружающего мир и установление границ предметов.
В связи с этим в качестве основного вторичного нарушения в познавательной сфере слепого или слабовидящего ребенка можно выделить именно недостаточность целостности образов представлений как наглядных образов предметов или явлений, возникающих на основе прошлого опыта. Экспериментальные исследования показывают неполноту образов представлений слепых и слабовидящих, их фрагментарность, узость, схематичность, недостаточную обобщенность (А.Г. Литвак, А.И. Зотов, В.А. Феоктистова)[250]. На основе представлений работают процессы памяти и воображения, формируется наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, развивается речь. Это приводит к тому, что негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития приводит к появлению отклонений практически во всех познавательных процессах. Возникает специфичность не только в формирования психических функций, но и в структуре функциональных связей, работающих внутри каждой функции – например, изменяется соотношение образных и вербальных компонентов в словесно-логическом мышлении и воображении слепых. Таким образом, вслед за вторичными нарушениями сферы образов-представлений возникает целый ряд нарушений третьего порядка в познавательных психических процессах. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: заметно нарушение точности движений, их интенсивности, становятся специфическими ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка с нарушениями зрения формируется своя, очень своеобразная система психических функций, качественно и структурно несхожая с системой нормально развивающегося ребенка (Л.И. Солнцева).
Следующий виток специфики психического развития слепых и слабовидящих детей носит уже более опосредованный характер и связан с глубиной вышеуказанных вторичных и третичных нарушений. На этом уровне формирования психологической структуры дефекта большое значение имеет компенсация влияния первичных нарушений на процесс психического развития ребенка. Появляется признак факультативности, т. е. необязательности существенных отклонений в сравнении с нормой. Мостиком в компенсации психического развитии слепого и слабовидящего ребенка становится возможность речевого общения и естественного усвоения значений слов. Именно такая возможность, по мнению Л.С. Выготского, является решающей в развитии слепого ребенка. Таким образом, словесно-логическое мышление, произвольная словесно-логическая память, произвольная ориентация в пространстве, развернутая монологическая устная и письменная речь могут иметь как достаточно выраженные нарушения, так и быть сглаженными за счет адекватной и своевременной компенсации и коррекции. На этом уровне формирования симптомов второго и третьего порядков нарушения психического развития существенное значение имеет влияние «сверху-вниз», когда развитие высших, опосредованных функций стимулирует перестройку базальных, внося в них новые задачи и цели (В.В. Лебединский).
Формирование и функционирование рефлексивного слоя сознания связано с речевым общением и усвоением значений тех слов, которые используются в речи. Однако надо отметить, что в связи с отсутствием или недостатком зрительных образов восприятия у слепых и слабовидящих нарушена чувственная ткань как совокупная сенсорная база перцептивных образов и слов. Это обусловливает специфику в формировании значений, входящих в рефлексивно-созерцательный слой сознания. Наблюдаются трудности освоения общественно сложившихся значений, поскольку они опираются на превалирующие в обществе визуальные образы. Однако речевая реальность, в которой происходит освоение значений и выделение смыслов, все же является открытой для детей с нарушениями зрения. И это многое решает в дальнейшем разворачивании структуры дефекта. Сфера смыслов, предполагающая углубление значений, придание им личностной окраски, проработки в конкретной ситуации, остается открытой для слепого. Более того, обострение проблемы усвоения значений может ставить перед незрячим и слабовидящим человеком задачу освоения функционирования значений в своей жизни, что и приводит к осмыслению, поскольку смысл связывает значения с реальностью самой жизни человека в этом мире, с ее мотивами и ценностями. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что у слепых и слабовидящих людей есть возможность погружения в устную, культурную традицию, и это позволяет проникать в смыслы через преодоление специфических затруднений в освоении значений слов, связанных с недостатком и искаженностью чувственного опыта. В рассказах известного русского писателя А.М. Ремизова, представленных в сборнике «Подстриженными глазами»[251], можно найти художественное описание внутреннего мира слабовидящего ребенка, специфику построения им образа мира и постепенное увлечение словесной реальностью, позволяющей ребенку проникать в глубину событий и осмысливать происходящее.
Возникновение специфики эмоционально-волевой сферы, сферы потребностей и личности слепых и слабовидящих людей можно отмечать именно в связи со своеобразием развития у них рефлексивного уровня сознания. Говорить о неизбежности возникновения отклонений в развитии эмоционально-личностной сферы слепых и слабовидящих людей невозможно, поскольку развитие этих психологических образований зависит не только и не столько от когнитивных нарушений, сколько от качества общения и осмысления окружающего мира, что передается ближайшим окружением в процессе воспитания. Анализ взаимоотношений людей в процессе общения становится материалом построения смысловых ориентиров для слепого и слабовидящего ребенка. Решающее значение здесь имеют качество и полнота общения с окружающими людьми. И именно при депривации смысловых потребностей возникают искажения формирования личности, что напрямую не связано с фактом нарушения зрительных функций.
