2.5.4.3. Особенности практических и умственных действий. Произвольная регуляция психических функций

2.5.4.3. Особенности практических и умственных действий. Произвольная регуляция психических функций

Особенности сенсорно-перцептивной сферы глухих и слабослышащих

В отличие от слепых у людей с нарушениями слуха не происходит значительных изменений в основных координатах восприятия информации из окружающего мира. Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Со временем у глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Однако для того, чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий (И.М. Соловьев).

Роль зрительных ощущений и восприятия в познании окружающего мира глухими и слабослышащими. Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает умение точно и тонко ориентироваться в зрительных ощущениях, строить полноценный образ зрительного восприятия. Экспериментальные исследования показали (И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова и др.)[344], что в младшем школьном возрасте глухие дети еще обнаруживают определенное своеобразие зрительного восприятия по сравнению с их слышащими сверстниками. Кажется несколько парадоксальным то, что при всей увлеченности зрительным полем, в котором в основном происходит взаимодействие глухого и слабослышащего ребенка с окружающим миром, процесс зрительного восприятия предметов протекает у этих детей относительно медленнее, чем у слышащих. Глухие дети не так точно различают предметы по форме и контуру, как слышащие дети того же возраста. Они также затрудняются в опознании предметов, воспринимаемых в необычных ракурсах. Трудности, отмеченные у глухих младших школьников в опознании предметов по контуру и в необычных ракурсах, сказываются при восприятии изображений. Нередко глухие дети имеют проблемы и в опознании предметов, созданных по законам перспективы, в понимании изображенного движения. Такая специфика связана в первую очередь с тем, что зрительное восприятие детей с недостатками слуха хотя и развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (восприятия и речи), а это в свою очередь отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных, но необходимых свойств восприятия – осмысленности. Так, исследование А.И. Дьячкова[345] свидетельствует о том, что если глухонемой ребенок не знает словесных и мимико-жестовых обозначений для форм предметов, то он испытывает тем большие трудности при различении форм по сравнению с нормально развивающимися детьми, чем меньше объективные различия между формами. Трудности в различении форм заметно уменьшаются, когда глухие дети с раннего детства находятся в условиях специального обучения словесной речи и их приучают сравнивать и различать предметы по форме и словесно обозначать разные формы (А.А. Венгер, А.Л. Венгер)[346].

Характерная специфика зрительного восприятия детей с нарушениями слуха была выявлена в исследовании Ж.И. Шиф[347]. Глухим детям (учащимся 2, 3 и 4-х классов) предлагали сравнивать два расположенных перед ними предмета: яблоко и грушу, чашку и кастрюлю и т. д. При этом прослеживалось, какие части предметов называли дети, сравнивая эти предметы. Оказалось, что глухие при сравнении животных называли только те части тела, которые вычленялись достаточно отчетливо, в то время как слышащие сверстники производили более полный анализ. Там, где слышащие говорили: «грудь, живот, спина», глухие ограничивались указанием: «тело». Вместе с тем глухие подробно отмечали отчетливо выраженные части предметов: бугорки на огурце, выемки на яблоке, торчащие по сторонам перышки у воробья и т. д.

Можно отметить следующую своеобычность развития зрительного восприятия при нарушениях слуха: при недостаточной обобщенности, при недостаточном развитии анализа и синтеза (что связано с неполноценным участием словесной речи) в восприятии зрительных стимулов у глухих детей отмечаются особая наблюдательность и внимание к необычным зрительным ощущениям, мелким деталям зрительных образов.

Отмечается также следующая специфика в развитии зрительного восприятия у глухих – у них формируется тонко дифференцированное восприятие мимики и жестов других людей, изменяющихся положений пальцев руки человека при дактильной речи, а также движений губ, лица и головы человека при устной речи. Таким образом, дифференцированность зрительного восприятия имеет очень большое значение для развития возможностей глухого общаться с окружающими его людьми, для восприятия обращенной к нему речи, которая совершенствуется в процессе обучения, воспитания и активного взаимодействия с другими людьми. Имеет место ярко выраженный личностный характер наблюдательности, который выражается в том, что движения головы, лица, рук взрослых приобретают для глухих детей жизненно важное значение, воспитывает у детей особую чувствительность к ним. Р.М. Боскис[348] описывает случай, когда мать была уверена, что ее сын, лишенный слуха, понимал словесную речь. Если она, например, просила его принести ей туфли, он немедленно это делал. Однако, как выяснилось, сын реагировал не на сказанную матерью фразу, а на еле заметное движение головы и глаз матери в сторону, где обычно находились туфли.

Большое значение для развития глухих и слабослышащих детей имеет обеспечение как можно более раннего развития зрительного восприятия в единстве с формированием словесной речи и мышления (Т.В. Розанова)[349].

Кожная чувствительность в жизни глухих и слабослышащих. В коже имеются рецепторы, соответствующие разным видам кожных ощущений: тактильным (ощущения прикосновения, давления, вибрации и зуда), температурным (ощущения тепла и холода) и болевым. В жизни глухого человека кожные ощущения имеют большое значение; особенно важная роль принадлежит восприятию прикосновений и вибрации. При потере человеком слуха для него чрезвычайно возрастает роль вибрационной чувствительности, так как она может в известных пределах заменить слух.

Однако тактильно-вибрационная чувствительность приобретает предметно-познавательное значение для ребенка только тогда, когда взрослый обращает его внимание на вибрацию того или иного предмета, показывает его отличие от невибрирующего. Исследования показывают, что глухие могут определить место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду (пол, воздух, предметы, соединенные с вибрирующим телом), вибрационные ощущения выполняют роль дистантной рецепции, т. е. дают возможность судить о явлениях, удаленных от воспринимающего человека. Так, посредством вибрационной чувствительности может быть воспринят темп музыки, ее ритм, размер тактов, чередование звуков по их силе и длительности; кроме того, в некоторых случаях удается различать диссонансы и консонансы. Глухие могут «слушать» музыку разными способами: прикладывая руки к поверхности музыкального инструмента и воспринимая его колебания; находясь на небольшом расстоянии от звучащего инструмента и воспринимая ногами колебания пола и всем телом, грудью или спиной колебания воздуха, вызванные игрой на музыкальном инструменте. Кроме того, они могут воспринимать музыку, передаваемую по радио, прикасаясь пальцами руки к поверхности радиоприбора или к пластинкам специального вибратора.

Специальное развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением, регулировать темп, ритм и ударение в речи[350].

Кинестетические ощущения и восприятия. Кинестетические, или, иначе говоря, двигательные, проприоцептивные, ощущения возникают при движении тела человека или отдельных его частей (рук, ног, головы). У слышащих детей устанавливаются связи между ощущениями от движений и слуховыми ощущениями звуков, появляющихся при этих движениях, например при манипулировании со звучащими предметами, при бросании предметов или резком прикосновении к ним. При потере слуха возрастает значение кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений. Например, когда человек ставит какой-либо предмет на стол и делает это недостаточно плавно и размеренно, раздается резкий стук. Напротив, еле слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершенного движения. Звуки, возникающие в результате движения, характеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек корригирует правильность своих движений, все более приспосабливая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном движении, – ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится возможным при опоре на кинестетические ощущения. Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих движений. Выработка размеренных, плавных движений сопряжена у них с трудностями (Ж.И. Шиф, А.П. Гозова и др.). Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий.

Роль осязания в познании окружающего мира глухими и слабослышащими. Осязание является чувственным отражением человеком объективной действительности, в котором сочетаются кожные и двигательные ощущения. Осязание приобретает особенно большое значение у слепоглухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью. Так, слепоглухие, воспринимая устную речь путем накладывания пальцев на рот и шею говорящего, ориентируются при этом на собственные осязательные ощущения. Важную роль выполняет двигательный анализатор в сочетании с тактильными и вибрационными ощущениями в механизме восприятия речи глухими, осуществляемого посредством других анализаторов, например при чтении с губ.

Статические ощущения глухих и слабослышащих. Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве: при переходе от покоя к движению, при изменении скорости и направления движения. Рецепторным органом статического анализатора является вестибулярный аппарат, который расположен в костном лабиринте, внутри височной кости черепа. Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и в движении за счет рефлекторного сохранения или перераспределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому поражение вестибулярного аппарата должно приводить к нарушению способности поддержания равновесия. Большое значение для глухих с пораженным вестибулярным аппаратом имеет зрительная ориентировка, которая помогает поддерживать равновесие не только при ходьбе и других движениях, но и при сохранении непривычной позы. Исследования показали, что глухие дети могут значительно дольше простоять на одной ноге (другая нога была поднята вверх и согнута в колене) при открытых глазах, чем при закрытых. То же обнаруживалось, когда испытывалась способность детей стоять двумя ногами на наклонной плоскости (опыты Ф.Ф. Заседателева)[351]. При этом практика обучения детей с нарушениями слуха показывает возможности развития вестибулярной чувствительности (Т.В. Розанова).

Особенности развития памяти глухих и слабослышащих. Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Изучение особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеет принципиальное значение для психологии, поскольку позволяют определить, в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти.

Долгое время относительно возможностей памяти глухих детей среди сурдопедагогов были распространены два диаметрально противоположных мнения. Согласно одному из них, глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и поэтому они превосходят слышащих в точности запоминания непосредственно ими воспринятого (Н.М. Лаговский). Подобные мнения нередко и сейчас высказываются учителями и воспитателями школ для глухих детей, которые отмечают, что иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, относительно одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и пр.). Противоположное мнение также высказывается педагогами, когда они, фиксируя свое внимание на обнаруживающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, приходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо – и словесный материал, и наглядный.

Однако Т.В. Розанова, анализируя результаты специальных психологических исследований образной (зрительной) памяти глухих, отмечает, что эту проблему нельзя решить однозначно. Образная память у глухих детей, так же, как у слышащих, развивается по сходным направлениям: 1) увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов, 2) в большей степени используются те или иные опоры при запоминании, 3) возрастает осмысленность запоминания, 4) увеличиваются возможности мысленного оперирования образами, что повышает точность и гибкость узнавания и воспроизведения в разных условиях. Вместе с тем наблюдается и отчетливое своеобразие в развитии образной памяти детей с глубокими нарушениями слуха.

Объем запоминаемых предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих, о чем говорят ряд исследований (R. Lindner, J. Vertes, Л.В. Занков, Д.М. Маянц). Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. Так, М.М. Нудельман установил, что глухие дети запоминают изображения предметов менее точно, чем слышащие; при этом уподобляют воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об этих предметах либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запоминаемых предметов (изображенных на рисунках), которое отличает их от предметов более обычного вида. Однако в исследованиях также было установлено, что глухие дети равно успешно со слышащими запоминают геометрические объекты и группы точек (R. Lindner, Л.В. Занков), еще лучше чертежи и «бессмысленные» схематические фигуры (L. Clark, F. Blair, J. Kilpatrick).

Возникает вопрос о доступности запоминаемого материала для глухих детей, а также о роли вербализации и осмысливания при запоминании наглядного материала, о взаимоотношении образных и словесно-мыслительных систем в структуре памяти. Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении наглядного материала, что было показано рядом исследователей образной памяти слышащих (Л.В. Занков, Е.Д. Кежерадзе, К.П. Мальцева, О.И. Никифорова и др.). При запоминании глухие дети редко пользуются словесными обозначениями, менее точно характеризуют объект, что отрицательно сказывается на организации процесса воспроизведения образного материала. Глухие дети меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.

Особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения:

а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при восприятии;

б) от умения использовать такие рациональные приемы систематизации и группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики;

в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мысленно сравнивать воспроизводимые объекты, критически их оценивать;

г) от способностей к организации целенаправленного поиска нужных образов и знаний в памяти.

Особенности развития вербальной памяти у глухих и слабослышащих детей. В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются еще более специфические особенности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

При исследовании запоминания слов глухие обнаружили как сходство со слышащими, так и своеобразие (Л.В. Занков, Д.М. Маянц). С одной стороны, при запоминании пар предметов выявляется смысловой характер памяти глухих. С другой стороны, при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. Таким образом, в функционировании вербальной памяти выявлялись специфика формирования семантики слов у глухих детей и возможности ее использования в процессах памяти. Д.М. Маянц обнаружила, что если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдались три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол – уголь, дрожит – держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло – голубь, кисть – краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали – собрали, описывал – уписывал). Замены всех указанных групп могут закономерно обнаруживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала[352].

Успешность запоминания слов глухими детьми зависит от грамматической категории слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию – при усвоении прилагательных, обобщение действий – при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Сосуществование у глухих детей двух форм речи (мимико-жестовой и словесной) также отражается на процессах организации памяти. Эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений исследовалась Т.В. Розановой. Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу. У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов значительно больше, чем слов. Следовательно, можно предполагать, что в структурах долговременной памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами.

Запоминание предложений и связных текстов глухими детьми также обнаруживает особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы, что зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов.

Исследование запоминания фраз у глухих детей, учащихся 5-х и 7-х классов школы глухих, показало, что глухие учащиеся 5-го класса запоминали фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники (Д.М. Маянц). Особенность глухих составляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущенными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграмматичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже отмечали пропуски там, где должны были быть забытые ими слова. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их пропусков.

Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хорошо могут понять, какие действия совершаются персонажами, и гораздо хуже улавливают отношения между персонажами, что приводит к упрощению отношений, обеднению содержания.

Слышащие дети гораздо менее связаны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излагают мысли рассказа. Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное – механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений. По мнению Л.В. Занкова и Д.М. Маянц, такое стремление объясняется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях. Глухие дети часто не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. В конце младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от слышащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и 69), но значительно отличаются по числу точно воспроизведенных предложений (21 и 62).

Особенности усвоения языка и развития речи у детей с нарушениями слуха. Речь представляет собой исторически сложившийся способ общения людей посредством языка. Она выполняет две основные функции – коммуникативную и интеллектуальную, которые трудно разделить. Благодаря коммуникативной функции речи осуществляется процесс общения между людьми. Интеллектуальная функция выделяется в связи участием речи в процессе формирования, развития и выражения мыслей, благодаря чему человек становится способным планировать, прогнозировать и регулировать собственное поведение. Язык можно рассматривать как систему знаков любой физической природы, которая служит средством осуществления речевой деятельности, общения людей, а также мыслительной деятельности.

В связи с тем что условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, своеобразными становятся процесс речевого развития, использование языковых систем, а также реализация основных функций речи. Специфической особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи – жестовой (разговорной и калькирующей), дактильной и словесной (устной и письменной), т. е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский. Для словесно-жестового двуязычия характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Это приводит к усложнению системы общения глухих, а также влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности. Поэтому, по мнению Г.Л. Зайцевой, необходимо включать национальный жестовый язык наряду со словесным в систему средств педагогического воздействия при организации обучения и воспитания глухих детей[353].

Жестовая речь представляет собой своеобразную, достаточно сложную систему общения, в которой используется язык жестов. Возникновение жестовой речи связано с тем, что при высокой потребности общения глухой человек не имеет возможности непосредственно овладеть словесной речью. Г.Л. Зайцева подробно описала структуру жестовой речи и показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользуются преимущественно при сурдопереводе в официальных формах общения.

Исследователи жестового языка выделяют определенные существенные отличия в значениях жеста и значениях слова. Во-первых, недостаточная глубина обобщения, т. е. слово, выражающее понятие, обобщает в себе более существенные признаки в отличие от наглядного обобщения, которое заключено в жесте. Это приводит к многословности жестовой речи, когда одному слову русского языка соответствует несколько жестов (Р.М. Боскис, 1963). Например, для обозначения действия стирать жест «стирать тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Во-вторых, это своеобразная многозначность и недостаточная дифференцированность жестов. Глухие дети могут обозначать одним жестом всю наглядную ситуацию, а могут этим же жестом указывать на отдельное действие в ситуации – например, жест, имитирующий движение при подметании метлой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, метлу или само действие – мести[354].

Исследователи жестового языка, сопоставляя язык жестов с языком слов, также указывают на глубокое своеобразие грамматических закономерностей жестового языка (Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова, И.М. Соловьев, Л.В. Занков, В. Terwoort). Во-первых, последовательность жестов в высказывании глухого не соответствует последовательности слов в предложении русского языка (пример жестовой фразы «Мальчик маленький кубики четыре играть»). В жестовом языке не обязателен принцип линейности, как в словесном языке. Иное объединение жестов основано на возможности одновременного использования жестов в отличие от последовательного употребления слов. Во-вторых, предлоги, союзы и другие служебные слова в нем отсутствуют. Они появляются в дальнейшем под влиянием словесной речи. Вопросительные слова обычно стоят в конце фразы (карандаши дать сколько?), отрицание следует за названием действия (я шалить нет). Отмечается также большая лабильность жестов. Из двух немного различающихся между собой жестов один может обозначать действие, а другой – качество действия, что в русском языке обычно выражается наречием. Так, характер движения руки изменяется при исполнении жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет». Большое значение имеет направление жеста, например, при выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя или другое лицо.

Калькирующая жестовая речь представляет собой поэлементный перевод словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Таким образом, калькирующая жестовая речь представляет собой вторичную знаковую систему, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования остается таким же, как в предложении, т. е. этот вид речи сохраняет лингвистическую структуру словесного языка. При такой форме жесты сопровождают устную речь говорящего.

Г.Л. Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью напрямую зависит от уровня владения словесной речью, поскольку калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов[355].

Дактильная речь представляет собой своеобразную кинетическую форму словесной речи, которая построена на движениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозначаются условно. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции аналогична устной речи, так как основная ее функция – служить непосредственному общению глухих. Дактильная речь формируется в процессе целенаправленного обучения глухих детей. В современной отечественной системе обучения глухих детей она используется начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи (Б.Д. Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов (в тех случаях, когда их написание соответствует произношению)[356].

Словесная речь. Обучение словесной речи как универсальному средству передачи информации необходимо не только для расширения круга общения, но и для развития процессов компенсации, в частности развития речевого мышления. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только в условиях специального обучения. Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые – Ф.Ф. Рау, С.А. Зыков, Р.М. Боскис, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, Е.Н. Марциновская, А.М. Гольдберг, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова и др. Глухие и слабослышащие дети не имеют возможности воспринимать на слух образцы речи, ее интонационно-выразительные средства и подражать им, поэтому они познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Ж.И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

Первое условие – существование сенсорных основ формирования первичных образов слов. У многих детей и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия. Важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи. При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении глухими детьми слов. Тем самым создается полисенсорная основа для формирования устной речи глухих детей.

Второе условие – другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, поэтому умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Затем при обучении грамоте слышащих детей они овладевают точным фонетическим анализом состава слов. У глухих детей последовательность иная. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом.

Третье условие – наличие у глухих детей других по сравнению со слышащими детьми типов грамматических преобразований, что связано с иной сенсорной основой овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслить их грамматические особенности (Ж.И. Шиф, 1968).

Четвертое условие – наличие своеобразных и неблагоприятных факторов формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.

Ограниченные возможности словесного общения и обозначенные выше психологические особенности обусловливают характер ошибок, которые глухие дети допускают при употреблении слов и грамматическом оформлении речи. В ошибках употребления слов на раннем этапе развития глухого ребенка обнаруживаются чрезмерно конкретное их понимание и относительно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-нибудь отвлеченное значение. «Глухой ребенок, обучающийся в начальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый – чисто; быстрый – быстро; сильный – сильно и очень долго не может понять отличие этих значений от слов чистота, сила, быстрота и т. п. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Овладение заключенными в них обобщениями в связи с глубоким речевым недоразвитием представляет для него особую трудность», – пишет Р.М. Боскис[357].

Схемой построения простого распространенного предложения глухие овладевают постепенно – по мере того как у них расширяются сфера общения и возможность читать, зрительно воспринимать и запоминать образцы фраз. Фразы, которые глухой ребенок строит самостоятельно, а не воспроизводя прочитанное, очень своеобразны. На начальных этапах, желая передать то или иное событие, выразить желание, глухой ребенок иногда дает набор примыкающих друг к другу слов. Чтобы быть понятной собеседнику, эта цепь слов должна быть разделена на части, каждая из которых представляет собой неполные, недоразвитые предложения, в которых опущены то подлежащее, то сказуемое, то дополнение. Сказывается и влияние мимико-жестовой речи, которое проявляется в том, что за подлежащим следует дополнение, а затем только сказуемое: «Мальчик птичка кормил», «Миша птица смотрит». В этих случаях дети, как бы инсценируя, раньше выводят действующих лиц, а затем сообщают, что они делают.

Усложнение структуры предложения сопровождается у глухих серьезными грамматическими погрешностями и упрощениями. В своих самостоятельных высказываниях они мало характеризуют свойства объектов, редко привлекают и используют имена прилагательные. Это справедливо объясняли тем, что выделение и обобщение свойств предметов требует более высоких уровней расчленения, абстракции и развития словесного мышления, чем называние раздельных, целостно воспринимаемых предметов и действий.

Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми – поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности в овладении словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов (прежде всего мышления), сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов (Т.Г. Богданова).

Особенности развития мышления при нарушениях слуха. Мышление как наиболее сложный познавательный процесс, который заключается в обобщенном и опосредствованном выделении связей и отношений окружающего мира, тесно связано с речью. Причем взаимосвязь мышления и речи наблюдается как в развитии, так и при функционировании обоих процессов. Поэтому у детей с глубокими нарушениями слуха, овладевающих словесной речью в более поздние сроки, чем слышащие дети, можно ожидать более существенного своеобразия в развитии именно процесса мышления по сравнению с другими познавательными процессами.

Мыслительные операции. При познании связей и отношений предметов и явлений окружающего мира используются многообразные способы мыслительной деятельности, в состав которых в различных сочетаниях входят мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение. Сравнительное изучение познавательной деятельности нормальных и аномальных детей было предпринято И.М. Соловьевым и его сотрудниками на протяжении 1950–1960 гг[358]. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих. Мыслительные операции анализа и синтеза предполагают включение словесных обозначений, что закрепляет полученные при анализе признаки и помогает их в дальнейшем синтезировать в практических действиях. У глухих детей, как и у слышащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих признаков объектов, а затем умение выделять их специальные признаки (Е.М. Кудрявцева). Однако возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом можно увидеть одно из проявлений недоразвития словесного мышления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных признаков предметов затрудняет глухих детей, потому что требует сложного для них процесса разграничения взаимосвязанных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросающихся в глаза» признаков этих предметов.

В процессе сравнения выявляются отношения сходства, различия и тождества объектов. Эта мыслительная операция выполняет очень важную роль в плодотворном осуществлении познавательной деятельности. Исследования, проведенные Ж.И. Шиф, М.М. Нудельманом, М.В. Зверевой, А.И. Липкиной, Е.М. Кудрявцевой, М.И. Ушаковой и др., свидетельствуют о трудностях, которые испытывают глухие дети младшего школьного возраста при сравнении и признании объектов сходными. Глухие дети овладевают этим видом познавательной деятельности медленнее и позднее, чем слышащие (И.М. Соловьев). У слышащих детей к середине младшего школьного возраста осмысление сходства объектов значительно развивается, поскольку дети усматривают его в общности строения и функций объектов. В этом возрасте появляется и в дальнейшем развивается новый уровень осмысления отношений сходства: дети считают сходными такие объекты, общие признаки которых обладают значительным своеобразием. Так, бабочка и жук признаются сходными в силу того, что они обладают одинаковым строением тела при своеобразии каждой из частей тела. Однако глухие дети младшего школьного возраста нередко считают различными те объекты, которые слышащие дети в младшем школьном возрасте признают сходными. Выявление сходства требует использования речевых средств для опосредствованного познания этих объектов, их более глубокого соотносительного анализа. В то же время у глухих учеников 3-го класса было отмечено недифференцированное, широкое значение слов: недостаточное отграничение сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что высокому противопоставляли маленький, широкому – тонкий, румяному – неблестящий. Вместе с тем имелся несомненный недостаток в нужных словах, который проявился прежде всего в использовании отрицательных определений.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие у глухих детей операции абстрагирования, которая позволяет отвлечься от конкретных свойств предмета или явления для выделения его наиболее существенных качеств. Развитие операции абстрагирования отмечается как в процессе сюжетно-ролевой игры, так и в дальнейшем в учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т. е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предметы в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения ими значений слов. С одной стороны, элементарные формы наглядной абстракции развиваются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответствующих слов. Кроме того, овладение языком в свою очередь при условии правильного обучения содействует дальнейшему развитию абстракции у глухих детей. С другой стороны, наблюдаются случаи, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не содействует перестройке привычного способа осмысления предметов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют функции орудия развития мышления глухих детей.

Развитие операции обобщения у детей с нарушениями слуха также имеют существенные особенности. Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. Например, при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие холодному и теплому краям спектра, затем – в пять-шесть стаканчиков (красный с оттенками, синий с оттенками и т. п.). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий – например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие (Т.Г. Богданова).

Особенности развития основных видов мышления. В процессе мыслительной деятельности человека различные виды мышления сосуществуют, находятся в сложном взаимодействии. При этом важно подчеркнуть, что ни наглядно-действенное мышление человека, ни наглядно-образное в процессе развития не заменяются полностью словесно-логическим мышлением, а все они продолжают сохранять свое значение для решения определенных задач.

Наглядно-действенное мышление необходимо в тех случаях, когда задача, данная в наглядной форме, должна быть решена при помощи действия. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом; при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи, были исследованы А.В. Запорожцем. Детям предъявлялись задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства – например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет. Предлагалось также решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной – в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом – от себя. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни одним видом речи. Слитность восприятия и действия, которая не нарушена включением словесного объяснения, обусловливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе решения в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. «В той же степени, в которой речевой мышление связано с вещами, выступающими в данной конкретной ситуации, мы можем сказать, что неговорящий глухой связан образами, внушаемыми ему этими вещами. Его несвобода в вещах тянет за собой несвободу в мыслях. Ребенок не доискивается смысла вещи в уме, а видит ее так, как будто процесс осознания был независимым изменением самой вещи, а не следствием деятельности самого испытуемого. Это – мышление в меру действия и восприятия. Оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и неотъемлемо от практической деятельности наших глухонемых детей. Можно сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится», – пишет А.В. Запорожец[359]. Он отмечал, что иногда достаточно было сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет – и глухие дети начинали решать задачу как новую или пытались одинаково действовать двумя разными рычагами.

Доречевое мышление, которое можно охарактеризовать как мышление непосредственно-чувственное, лишенное самостоятельной логики, вместе с тем есть мышление непроизвольное. Несвобода мышления проявляется в отсутствии активности в переносе знаний при решении новой задачи. Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью.

Коренной недостаток функционирования наглядного мышления глухих детей состоит в том, что у них неоправданно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к только мысленным формам интеллектуальных операций и обратно. Этот недостаток вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у глухих детей практического опыта, пронизанного речевым общением, который столь много значит в развитии слышащего ребенка.

В переходе к развитию наглядно-образного мышления значительную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие – формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие – это развитие речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.

По данным исследований, проведенных Т.В. Розановой[360], глухие дошкольники и младшие школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления.

Т.В. Розанова подчеркивает, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к своим слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференциальной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятийным (Т.В. Розанова). Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи – жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Поэтому наибольшие отставание и своеобразие наблюдаются у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления.

Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3–4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей, поскольку понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у глухих детей в овладении словесной речью. П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает интеллектуальную активность глухих, формирование категорий и тормозит создание «системы привычек» (установок), благодаря которым субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного плана к понятийному. Он отмечает, что называние признака предмета определенным словом помогает этому признаку проявиться (этим в значительной мере определяется легкость перехода слышащих подростков к новому принципу классификации); говорит, что, для того чтобы достигнуть логического уровня и удержаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным» им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодолевается привычный подход к объекту, затрудняется переход к рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем П. Олерон видит существенное определение понятийного мышления[361].