2.3.2.4. Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения
Этот аспект интериоризации находит выражение, с одной стороны, в уровне овладения детьми различными психическими функциями – в специфике осознанного и произвольного их использования – и, с другой стороны, в уровне сформированности структуры деятельности – в способности следовать определенной поставленной цели и программе действий, а также контролировать и оценивать их результаты.
Ограничения в оперировании знаково-символическими средствами у детей с речевой патологией проявляются в овладении ими функцией внимания (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша[224]; 1985; Л.Ф. Ершова, Э.Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова[225]; В.А. Ковшиков и др.). Так, дети с врожденными расщелинами губы и неба (ринолалией) справляются с корректурной пробой хуже нормально говорящих. Количество отмеченных ими знаков значительно меньше, а время выполнения задания увеличено. Наиболее выраженные отклонения наблюдаются у неоперированных детей[226]. Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы (Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина). При этом ошибки внимания не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми. Недостаточная устойчивость, быстрая истощаемость внимания определяют тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова). Недостаточная устойчивость и плохое распределение внимания у ребенка при речевом недоразвитии выражаются в невозможности сочетания речевой и какой-либо другой деятельности (Э.Э.Л. Фигередо).
Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша[227]) проявляются 1) в снижении количественных показателей их деятельности по сравнению с нормально говорящими (для выполнения многих заданий детям с недоразвитием речи требуется гораздо больше времени). Например, зрительный диктант был выполнен детьми с моторной алалилей за 8 мин 41 с (в норме – за 7 мин 8 с), слуховой – за 7 мин 5 с (в норме – за 5 мин 44 с). Результат выполнения модификации корректурной пробы (среднее количество просмотренных знаков за 3 мин) детей с моторной алалией составил 57,1 (в норме 82,9). Таким образом, среднее количество ошибок у детей с недоразвитием речи в 10,6 раза больше, чем у нормально говорящих; среднее количество пропущенных знаков – в 5 раз. К тому же детям с моторной алалией требуется в 4,6 раза больше времени для начала деятельности; 2) в трудности сосредоточить внимание на выполнении слухового задания по сравнению со зрительным – при выполнении слухового диктанта количество ошибок было намного больше, чем при выполнении зрительного диктанта (дифференцировки по цвету, форме, расположению фигур и т. д.).
Дети с моторной алалией не всегда способны воспринять задачу, поставленную экспериментатором. Им свойственны частичное, неточное восприятие инструкции педагога и выполнение заданий с ошибками различных типов. Рассмотрим характер распределения ошибок на протяжении периода длительности (20 мин). В норме наибольшее количество ошибок совершается в ориентировочный период (первые 5 мин). В период от 10-й до 20-й мин ошибки редки. При выполнении заданий детьми с нарушениями речи ошибки распределяются в целом равномерно на протяжении всего периода деятельности. Меньшее количество ошибок приходится на период с 10-й до 15-й минуты, что связано с большей устойчивостью внимания, поскольку в данный период дети овладевают навыком деятельности; от 15-й до 20-й мин количество ошибок примерно такое же, как в промежуток времени от 1-й до 5-й мин, что свидетельствует о снижении устойчивости внимания и утомлении. Для детей с речевым недоразвитием (моторной алалией) характерным является репродуктивный тип деятельности (в норме продуктивный). К примеру, выполняя задание по конструированию, они используют образец деятельности экспериментатора (деятельность детей полностью или частично направляется и регулируется экспериментатором с помощью отдельных указаний и показа конкретных приемов, так как иначе они не могут выполнить задание правильно). Нормально говорящие руководствуются только инструкцией педагога, самостоятельно создают более сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т. п.), отвечающие в то же время условиям задания; причем если они и допускают ошибки (по цвету, количеству деталей), то, как правило, сами находят и исправляют их. По данным Е.Ф. Соботович, у многих детей с моторной алалией в классе отмечаются выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимания. Любое, даже незначительное внешнее воздействие (появление другого человека, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т. п.) привлекает их внимание и мешает усвоению содержания урока. Расстройство произвольного внимания – одно из наиболее часто встречающихся психопатологических проявлений у многих детей с алалией. Характерный показатель этого расстройства – отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и при оперировании не только с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес (В.А. Ковшиков).
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные (трех-, четырехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова). Нарушение предпосылок мыслительной деятельности – низкая работоспособность, ослабление внимания, отвлекаемость, плохая переключаемость, трудности удержания в памяти вербальной и наглядной информации – сочетается с низким уровнем сформированности интеллектуальных операций (сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования) (Г.С. Гуменная, 2010).
Выделяют четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций (Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина). Дети первой группы имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям нормально говорящих сверстников; познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна. Уровень сформированности логических операций детей второй группы ниже возрастной нормы. Речевая активность снижена, они затрудняются в принятии словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержания словесного ряда. У дошкольников третьей группы целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности в установлении причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь. Для дошкольников четвертой группы характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Перейдем к характеристике особенностей деятельности в целом: целенаправленности, подчиненности плану, умению определять соответствующие способы решения задачи, контролю и оценке.
Уже в младшем дошкольном возрасте у многих детей с нарушениями речи имеются разнообразные проявления эмоционально-мотивационной дезорганизации поведения. Это выражается в моторной расторможенности или, напротив, в заторможенности, отсутствии устойчивого интереса к экспериментальным действиям. Дошкольники могут подолгу не включаться в экспериментальную ситуацию либо быстро входят, но и быстро устают и отказываются дальше участвовать в игре. Время выполнения вербальных заданий у них больше, чем у нормально говорящих сверстников, что связано с типичной для данного возраста проблемой неустойчивости произвольного внимания на словесные стимулы[228]. По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить на три группы (В.А. Ковшиков). У первой (небольшой по численному составу) группы эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны; отдельные особенности не выходят из границ нормы. Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, двигательное беспокойство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радостное настроение, выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов, речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой обстановке), нередко несоответствующее степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства.
В психолого-педагогической типологии детей с недоразвитием речи Г.С. Гуменной подавляющее большинство учащихся относится к типу детей с мотивационно-регуляторными расстройствами деятельности. При выполнении познавательных заданий они демонстрируют недостаточную психическую активность. Отмечаются затруднения в выполнении операций в вербально-логической, наглядно-образной и наглядно-действенной формах. Подбор карточек с учетом признака количества дети осуществляют правильно, но ограничиваются 1, 2 вариантами; им требуется организующая помощь экспериментатора. Испытуемые не могут установить отношение равенства количества в процессе одновременного выкладывания двух множеств по единице (не соотносят одновременность выполненных действии с количеством счетных палочек), допускают ошибки при выполнении задания, в котором требуется увеличить ряд палочек на определенное количество единиц. Тест числового ряда учащиеся выполняют в наглядно-образном предъявлении; при этом они не могут сосредоточиться – приходится концентрировать их внимание на каждой карточке; особые трудности испытывают при воспроизведении ряда в обратном порядке. Принцип выполнения задания эти учащиеся все же осознают. Значительные трудности связаны с выполнением заданий на ориентировку в структуре натурального ряда двузначных чисел. Ученики теряют порядок при счете, возобновляют счет, продолжают считать дальше заданного числа. Учащиеся данной группы нуждаются в направляющем педагогическом воздействии в виде привлечения наглядной опоры, словесных правил, регулирующих действия, и положительных эмоциональных реакций. Так, например, в ходе подбора карточек с геометрическими фигурами к данному образцу учащийся, выбрав одну карточку и ориентируясь при этом на признаки формы, цвета и количества, не стал искать другие варианты. После стимулирующей помощи педагога ребенок подобрал дополнительно две карточки, ориентируясь на форму и количество. Затем обратился к взрослому – А еще есть? Я не знаю – и с раздражением стал перебирать карточки. Эмоциональная поддержка исследователя (Не волнуйся! Посмотри внимательнее. Что еще подходит? Ты сейчас обязательно найдешь!!!) способствовала правильному выполнению задания.
Самостоятельная связная контекстная речь учащихся с мотивационно-регуляторными расстройствами характеризуется недостаточной связностью и последовательностью изложения. Набор слов и синтаксических конструкций ограничен, имеются значительные трудности в программировании высказывания, синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и отборе материала, соответствующего цели высказывания. Дети отдают предпочтение заданиям репродуктивного плана (пересказ, воспроизведение готовой языковой информации). Их результаты заметно улучшаются при создании внешней программы высказывания, когда логическая основа текста определена последовательностью сюжетных картинок.
Для детей с речевым недоразвитием (моторной алалией) характерны меньшая, чем в норме, вариабельность тактики деятельности и использование непродуктивных видов тактики (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша). Выполняя задание, требующее сосредоточенности внимания в течение продолжительного времени на материале, не вызывающем непосредственного интереса (ребенок должен в течение 20 мин раскладывать квадратики бумаги разного цвета в соответствующие коробочки), дети с моторной алалией используют только два вида тактики: частичного подбора раскладываемых элементов в группу по цвету и раскладывания по одному элементу не по порядку, в то время как нормально говорящие применяют сразу четыре вида тактики, преимущественно продуктивных.
Согласно Л.Н. Усачевой, поведение большинства дошкольников с речевым недоразвитием пятого года жизни характеризуется неумением занять себя в свободной деятельности. Они много перемещаются, бесцельно расхаживая по комнате, не могут самостоятельно организовать устойчивую игру с игрушками. Интерес к одной игрушке обычно кратковременный: в течение часа ребенок может сменить до 30 и более игрушек, выполняя с ними отдельные, не связанные между собой действия. Игра остальных дошкольников отличается большей сосредоточенностью и устойчивостью. Средняя продолжительность игры с игрушкой составляет 12–15 мин, а в отдельных случаях достигает 25 мин. Периодически ребенок прерывает свою игру, наблюдая за действиями сверстников или взрослых, но потом, как правило, возобновляет ее с той же игрушкой. Своеобразие продуктивной деятельности пятилетних детей с недоразвитием речи заключается в затруднениях самостоятельного обследования образца, планирования последовательности действий и осуществления контроля за их выполнением (Ю.Ф. Гаркуша).
Регуляционный компонент учебной деятельности предполагает степень полноты принятия задания и его сохранения до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания и при оценке результата деятельности. Так, при поражении лобных отделов мозга у детей с моторной алалией нарушается возможность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется даже в протекании несложных двигательных действий. Например, при задании поднять правую руку на один хлопок, левую – на два дети делают двойной подъем руки в ответ на два хлопка либо независимо от характера сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку (Е.Ф. Соботович). Трудности принятия задания учащимися с нарушениями речи обусловлены проблемой восприятия одно– и многоступенчатых инструкций, которая остается актуальной вплоть до старших классов школы (О.Е. Грибова). Эти первоклассники (как правило, с неупорядоченной деятельностью, причем степень нарушения речи большой роли не играет) не могут «включиться» в задание, адресованное всему классу и не содержащее непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка. Они требуют повторить задание снова независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало. Предъявление сложных инструкций сопровождается усвоением либо первой, либо последней ее части. Зачастую отмечается невыполнение ребенком инструкций при работе с учебником (например, «Откройте учебник на странице…»). Поскольку эти инструкции содержат в себе одно задание, а его выполнение требует осуществления нескольких последовательных действий: предполагается, что дети возьмут учебники в руки, начнут перелистывать страницы в нужную сторону и остановят поиск в тот момент, когда увидят искомое число. Учащиеся первых классов вычленяют из инструкции прежде всего глаголы со значением предметного действия (Открой, Реши), что приводит к приблизительному выполнению учебных инструкций. Задания на активизацию мыслительной деятельности (Сравните, Чем отличаются? Найдите общее) не принимаются детьми, так как они не содержат указаний на выполнение конкретных действий и включают недостаточно освоенную учениками терминологию. Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя, что выступает одним из важнейших способов самокоррекции.
В процессе учебной коммуникации при восприятии высказывания учителя ученик не может ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает достаточным для этого запасом как общих знаний, так и соответствующим набором языковых средств. Ребенок ставит перед собой доступную задачу – понять, что говорит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т. п.). Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может анализировать собственно условия задания или порядок его выполнения. Все это оказывается непосильной задачей для ученика с общим недоразвитием речи.
У детей с моторной алалией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является одним следствий низкого уровня развития произвольного внимания (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша). Если для нормально говорящих характерна тенденция к отвлечению на экспериментатора (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют задание), то дети с речевым недоразвитием преимущественно смотрят по сторонам или в окно, осуществляют действия, не связанные с выполнением задания и т. п.; оказываются несформированными или находятся на очень низком уровне развития все виды контроля. Наиболее страдает упреждающий и текущий контроль. К примеру, при выполнении задания, в котором требовалось построить мост с использованием схематического изображения модели, дети с алалией перед выполнением задания не пытались сосредоточить свое внимание на анализе наглядной инструкции педагога, практически сразу начинали строить, забывая при этом о необходимости периодически обращаться к изображению модели. В результате подобных действий детей создавалась постройка, совершенно не похожая (или мало похожая) на образец, хотя изображение модели находилось в поле зрения ребенка в течение всего времени выполнения задания. Проявлению отдельных элементов последующего контроля способствует дополнительная помощь экспериментатора (повторение инструкции, показ образца, конкретные указания).
У дошкольников с общим недоразвитием речи лучше сформирован мотивационный компонент психической деятельности по сравнению с планированием действия. Выбор и применение более продуктивных способов действий существенно отличаются от нормы (Э.Э.Л. Фигередо). Дети с нарушениями речи и нормально говорящие по-разному осуществляют операционный этап деятельности. Только 38,5 % младших школьников действуют планомерно и последовательно. Действия же остальных носят неорганизованный, хаотичный характер. У определенной части детей нарушен текущий контроль за собственной деятельностью, о чем свидетельствуют хаотичный характер действий, отсутствие пробующих действий[229]. Н.П. Карпенко, А.И. Подольским[230] установлено, что учащиеся с речевой патологией не умеют проверять тексты по какому-либо плану, контролировать само их написание. Для верификации испытуемым предлагался текст, содержащий 15 ошибок, среди них пропуск слов и букв, замены слов и букв, слитное написание предлога с другими словами. Выявлено, что в среднем остались неисправленными по 7,8 ошибки. Из них наиболее трудными для нахождения были ошибка на слитное написание предлога с другими словами и замены букв, сходных по акустическому признаку. Далее для переписывания с исправлением заданных ошибок учащимся предлагался текст с 15 ошибками, аналогичных тем, что и в предыдущем задании. Анализ работ показал, что в общем количестве допущенных при переписывании ошибок только 13 % ошибок остались неисправленными. Остальные ошибки (87 %) были сделаны детьми дополнительно. Для сличения с правильным образцом детям предлагался текст с 14 ошибками. Выяснилось, что в среднем остались незамеченными по 3,9 ошибки. Таким образом, с возрастанием степени сложности выполняемой работы количество ошибок возрастает.
Саморегуляция при выполнении игровых, учебных заданий и рисования по образцу характеризуется недостаточностью упреждающего, процессуального, итогового самоконтроля, фрагментарностью этапа планирования, оценивания деятельности (И.В. Мартыненко). В большей степени у детей с общим недоразвитием речи сформированы действия упреждающего самоконтроля в процессе выполнения игрового задания. 61,9 % детей с общим недоразвитием речи усваивают основное правило и планируют ход игры. Только 20,2 % осознают все компоненты правила в процессе выполнения учебного задания. Особые трудности для дошкольников с речевым недоразвитием представляют действия процессуального самоконтроля: придерживаются установленных правил на протяжении всей игровой ситуации 36,9 % детей, учебной ситуации – 14,2 %. Недостаточность действий итогового самоконтроля выявлена в процессе рисования по образцу и выполнения учебного задания. В большей степени итоговый самоконтроль сформирован в процессе рисования по образцу: 27,4 % детей самостоятельно осуществляют проверку задания. В то же время на итоговом этапе выполнения учебного задания ни один ребенок не проверяет свою работу основательно. Большинство детей с общим недоразвитием речи ограничиваются беглой проверкой собственной работы без сопоставления с образцом, вносят исправления только после указаний экспериментатора. Дети испытывают трудности во время оценивания и проверки правильности выполнения задания, демонстрируют несформированность способов их осуществления. Таким образом, в разных видах деятельности дети с общим недоразвитием речи частично принимают правила, имеют трудности в определении цели, составлении внутреннего плана действий. Преимущественное их большинство не способно действовать согласно правилам в течение долгого времени. После нескольких попыток действовать по правилам большинство детей отказываются от их выполнения и продолжают действовать, не прилагая волевых усилий, допускают ошибки, не замечают и не исправляют их. По окончании деятельности они не проверяют и не оценивают правильность выполнения заданий. Выполняя разные виды заданий, дети руководствуются преимущественно внешним контролем, часто отвлекаются, не завершают задание в соответствии с основными условиями. Характерной особенностью саморегуляции детей с общим недоразвитием речи выступает недостаточность речевого опосредствования, словесной регуляции действий, интеллектуального компонента деятельности. Задания, предусматривающие речевое опосредствование и интеллектуальный контроль, вызывают у детей с общим недоразвитием речи существенные трудности, вплоть до невозможности их выполнения.
