2.4.5.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности

Слепые дети начинают резко отставать в развитии движений после 5–6 месяцев жизни (J.W. Jones, Р.С. Cohen, L. Zeuten)[279]. Это связано с тем, что у ребенка с нарушением зрения затруднено формирование точного контроля за своими движениями, поскольку он основывается только на мышечном чувстве и на проприоцептивной чувствительности, которая еще только формируется. Из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения дети с нарушениями зрения начинают отставать в развитии координации рук и мелких движений пальцев. Недостаток развития мелкой моторики может сохраняться у слепого и слабовидящего ребенка на протяжении долгого времени. Это вызывает необходимость проведения специальной коррекционно-развивающей работы со слепыми и слабовидящими детьми.

Особенности развития крупной моторики слепых и слабовидящих детей связаны с отставанием в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения. Затруднения в формировании ходьбы описываются целым рядом авторов (М. Norris, D. Warren, L. Zeuten, P.H. Азарян и др.)[280]. Л.И. Солнцева отмечает, что у некоторых слепых детей до 3–4-летнего возраста наблюдается неуверенность при принятии вертикальной позы, они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т. д. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира.

Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием содержания функционального действия и его практическим выполнением. В норме формирование предметных действий начинается у зрячего ребенка с середины первого года жизни. Постепенное опредмечивание движений руки, ее инструментализация становятся поворотным пунктом в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка, так как постепенно происходит образование постоянных тактильно-кинестатических ассоциаций, которые являются основой развития активного осязания у ребенка. Глубокие нарушения зрения создают ситуацию невозможности или значительной затрудненности восприятия зрительного стимула. Это приводит, с одной стороны, к недостатку собственной инициативы слепого ребенка при захвате предмета: с другой стороны, слепые дети более длительно по сравнению со зрячими задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку увидев другую, а слепой ребенок не имеет такого стимула, а это ограничивает его двигательное поле. Происходит задержка дифференциации движений пальцев, а тем самым задержка развития активного осязания.

В связи с тревожной неуверенностью в освоении пространства, предметов у слепых детей задерживается образование и укрепление связей «предмет – действие». Замедление в развитии предметных действий связано также с фрагментарностью и неточностью проприоцептивного и тактильно-осязательного образа предмета. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность (Л.И. Солнцева). А.М. Витковская отмечает, что, кроме замедленного темпа формирования предметных действий, у слепых детей в дальнейшем наблюдаются значительные трудности в использовании их в самостоятельной деятельности[281]. Однако в дальнейшем развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения и на основе совместных действий ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Л.И. Солнцева подчеркивает, что обучение незрячих детей предметным и подражательным действиям является необходимой предпосылкой в развитии предметной деятельности, которая, сделавшись ведущей, постепенно становится основой для дальнейшего овладения слепым ребенком миром вещей и обеспечивает достаточно широкую сенсорную базу для общего психического развития незрячих малышей. Сопровождение всех действий речью, т. е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики, нарушенного слепотой или слабовидением. Причем развитие предметной деятельности тесно связано с активностью мотивационной сферы ребенка, уровнем сформированности образов восприятия и представлений. Сама предметная деятельность также оказывает влияние и на развитие интересов ребенка, и на совершенствование процессов восприятия и включения в него речи. Таким образом, для детей с нарушениями зрения развитие предметной деятельности становится тем узловым моментом, который в дальнейшем определяет уровень компенсации вторичных нарушений.

Строение деятельности и формирование ее структурных компонентов у слепого и слабовидящего ребенка во многом определяется уровнем развития манипуляций с предметами. Поскольку предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно и ее формирование затягивается до 3–4-летнего возраста, возникает выраженная специфика развития структуры деятельности. Чаще всего эта специфика выглядит как диспропорциональность ее основных компонентов.

В первую очередь необходимо обратить внимание на особенность формирования внутренних мотивационно-целевых компонентов деятельности у слепых и слабовидящих детей. Трудности подражания, а также выраженная тревожность детей с нарушениями зрения в практике взаимодействия с предметным миром снижают мотивацию к самостоятельной деятельности. Недостаток знаний об окружающем мире и специфика формирования образов затрудняют построение цели деятельности как образа конечного результата. Это приводит к тому, что слепые и слабовидящие дети лишь частично понимают содержание той или иной деятельности. Без дополнительной коррекционной работы дети с нарушениями зрения могут оказаться недостаточно состоятельными в освоении культурных эталонов деятельности, что будет проявляться в недостатках построения замысла и его реализации. Однако возможность включения речи в процесс построения деятельности у слепых и слабовидящих детей значительно обогащает ее содержательные, мотивационно-целевые компоненты. Словесные формулировки становятся дополнительными стимулами деятельности, помогают достраивать недостаточно целостные образы действительности и таким образом формировать цели и задачи деятельности, приближая их к норме.

Более существенные сбои в формировании структуры деятельности возникают на этапе реализации цели и задач. Проявляющиеся у слепых и слабовидящих детей трудности в подборе действий и операций согласно целям и задачам связаны прежде всего с недостаточно точным знанием и исполнением предметных действий. Таким образом, исполнительная сторона деятельности слепых и слабовидящих детей является наиболее уязвимой, так как влияние дефекта зрения на двигательные акты оказывается наибольшим. Кроме того, погружаясь в словесную реальность при осознании цели деятельности, слепые и слабовидящие дети затрудняются в переходе от этапа построения замысла к его исполнению, т. е. возникают значительный перекос, диспропорциональность в структуре деятельности, своего рода «залипание» на ее внутренней стороне, на этапе замысливания.

Негативную роль в реализации замысла играет также отсутствие адекватного зрительного контроля, который позволяет осуществлять быстрое сравнение результата деятельности с целью и выполнять корректировку деятельности. При отсутствии контроля со стороны зрения регуляция становится сложной деятельностью, предполагающей специальное обдумывание, включение особых приемов и способов, что нарушает плавное течение исполнительской деятельности включением контролирующих операций. Вследствие резко изменившихся форм и методов контроля совокупная деятельность приобретает своеобразное строение. Например, существенно возрастает участие памяти в регуляции исполнительного звена деятельности, так как трудности контроля, необходимость прерывания деятельности побуждают слепых и слабовидящих запоминать произведенные действия. Такая нарастающая диспропорциональность в строении деятельности слепых и слабовидящих детей проявляется практических во всех ее видах.

Анализ результатов исследования конструктивной деятельности слепых дошкольников (исследование Л.И. Солнцевой) показал, что слепые дети после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, недостаточно исследовав образец, предложенный им экспериментатором. При этом никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не изучив предварительно предложенный образец. Более того, ощупывание и обследование готового образца в полной мере не помогало слепым дошкольникам создать четкое представление о конструкции в целом и выявить способ построения тележки. Таким образом, в исследовании, проведенном Л.И. Солнцевой, были зафиксированы выраженные затруднения слепых дошкольников в самостоятельном построении образа тележки, который, будучи целью, структурировал бы дальнейшую деятельность слепых детей. Существенные трудности отмечались и в процессах подбора и исполнения операций по сбору тележки. В некоторых случаях слепым дошкольниками все же удавалось путем проб и ошибок построить тележку. Однако результат этот был скорее случайным, чем закономерным.

Сравнивая конструктивную деятельность зрячих и слепых дошкольников, Л.И. Солнцева отмечает, что конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. Если конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с подражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия, то у слепого ребенка такое конструирование носит совсем другой характер, поскольку процесс обследования и конструирование опять разделены во времени и пространстве и требуют прерывания для осуществления контроля и регуляции. При обследовании и практическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции. Это указывает на возможности компенсации нарушений конструктивной деятельности с помощью проговаривания, построения плана, разработки правила, поскольку даже поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу (Л.И. Солнцева). Конструирование по правилу становится способом компенсации недостатков деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны[282]. В сравнении с внутренними содержательными компонентами деятельности, которые слепой и слабовидящий может получить самостоятельно в вербальном плане, мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать. Так, Л.И. Солнцева отмечает эффективность помощи слепым дошкольникам при конструировании тележки, где сочеталась практическая разборка образца, со словесным анализом, с объяснением правил соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в практике обучения предметным действиям слепых и слепоглухих детей младшего возраста, состоит в обучении выделению различных операции и движении, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и освоении их последовательности.

Специфика представленности содержательных и исполнительных компонентов деятельности и их взаимодействия отчетливо отмечается и в игровой деятельности слепых дошкольников (Л.И. Солнцева)[283]. Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых действий, формирующихся на основе манипуляций с предметами, и предметных действий. Возникновение игровых действий в норме происходит через постепенное обобщение и сокращение предметных действий (Д.Б. Эльконин)[284]. Глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает выраженную диспропорциональность структурных компонентов любой деятельности, поэтому формирование игровых действий у слепых детей также происходит своеобразно. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от слепоты речь. Недостаток опыта предметной деятельности и представлений об образе жизни окружающих людей задерживает мотивационную готовность слепых детей к игровой деятельности, поэтому слепой ребенок, как правило, самостоятельно не начинает играть (Л.И. Солнцева). Бедность сюжета, свернутость содержания игры слепого ребенка связаны с трудностями формирования образов окружающей действительности, что приводит к специфическим затруднениям в процессе целеобразования. Наблюдающийся у слепых детей схематизм игровых и практических действий отражает их трудности в подборе необходимых действий и операций при реализации деятельности.

Творческая игра слепых детей носит характер своеобразных ситуативных обобщений. Дети играют просто в «парикмахера» и в его «клиента» без учета каких-то индивидуальных особенностей того или иного персонажа. Имея часто слишком обобщенное представление об игре, дети не учитывают многих нюансов. Так, в игре «маленький парикмахер» «бритыми» вместе с мальчиками оказывались и девочки. Как правило, игра продолжалась до тех пор, пока не были использованы все имеющиеся игрушки[285]. Им также свойственна случайная последовательность игровых действии, что говорит о трудностях планирования. Изображая врача, ребенок может сначала поставить термометр, потом сделать укол, потом закапать в глаза, а может начать с укола.

Делая укол, дети лишь прикладывают шприц к руке или спине. Такое игровое действие проговаривается словесно: «Вот уже сделан укол» и т. д.[286]. Таким образом, исполнительный, операциональный компонент деятельности остается у детей с нарушениями зрения несовершенным и требует специальной коррекционной работы. Достаточно часто отмечается замена исполнительной части проговариванием, вербализацией своих игровых действий при отсутствии реальных действий. У незрячих дошкольников часто наблюдается сокращение внешнего рисунка игрового действия. В норме это является показателем содержательной наполненности игрового действия, что и приводит к его обобщению и сокращению. Однако у слепого ребенка это сокращение означает не богатство содержания, а демонстрирует редукцию игрового действия. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии (Л.И. Солнцева). Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в условиях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием.

Рассматривая особенности учебной деятельности детей с нарушениями зрения, можно также отметить сходную диспропорцию компонентов деятельности. У слепых и слабовидящих школьников отмечается снижение устойчивости учебной мотивации именно при выполнении задания. Испытывая трудности в выполнении деятельности, они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них. Таким образом, в школьном возрасте снова проявляется специфика мотивационно-целевой основы деятельности. Кроме того, у детей с нарушениями зрения операциональная, исполнительная сторона учебной деятельности протекает в замедленном темпе, особенно в период ее становления. Это происходит из-за необходимости создания только на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления; при этом предполагаются автоматизация движений осязающей руки, контроль на основе осязания и проприоцептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности. В учебной деятельности отмечается также выраженная недостаточность операциональных компонентов деятельности даже при формулировке с помощью проговаривания цели деятельности и определения ее задач. В связи с этим организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее развития.

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Впервые на компенсаторную роль деятельности указал Л.С. Выготский. Это положение получило развитие в работе М.И. Земцовой «Пути компенсации слепоты», где рассматривается возможность компенсации слепоты и реабилитации слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И. Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов у слепых дошкольников и в их общем психическом развитии. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых сосуществующими формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем школьном – игра и учение (Д.М. Маллаев).

* * *

Отклонения в развитии деятельности детей с нарушениями зрения проявляются в изменении характеристик действительности, таких, как предметность и субъектность. Отклонения в предметности деятельности выражаются в трудностях становления значений, фиксированных в схемах действий (Л.И. Солнцева), в понятиях языка (Н.С. Костючек), в ценностях, в ролях и социальных нормах (Л.И. Солнцева). Изменения в субъектности деятельности находят свое выражение в снижении активности личности ребенка с нарушениями зрения из-за обедненности его прошлого опыта практической и познавательной деятельности, из-за нарушений в формировании мотивов, целей, потребностей, установок, эмоций, определяющих направленность и избирательность деятельности (Д.Г. Дьяков), а также формирование личностного смысла (А.Г. Литвак, Е.М. Украинская, Л.И. Солнцева).