2.4.1. Закономерности психического развития при дефиците сенсорной информации
Значительное нарушение нормального функционирования одного или нескольких анализаторов (слепота, глухота, слепоглухота) создает необычные условия для развития психики ребенка. Ограниченный приток информации приводит к недостатку необходимых сведений об окружающем мире, поэтому нарушения в работе анализаторов вызывают так называемое дефицитарное (от лат. deficit – недостает) развитие ребенка. Недостаточное количество и нарушенное качество сенсорной информации приводит к появлению феноменов депривации (от лат. deprivatio – потеря, лишение), которые могут быть представлены общей логикой развития ребенка в особых условиях недостатка информации. В свою очередь проявляться эти депривационные феномены будут по-разному – в зависимости от модальности и характера повреждения анализаторов.
Первая область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации и выявления специфических закономерностей его развития – область исследования развития познавательных процессов. При рассмотрении психического развития ребенка, имеющего дефицит сенсорной информации, наиболее показательно выступает основная закономерность психического развития ребенка в условиях дефекта, которая заключается в том, что на основании первичного нарушения появляются вторичные симптомы (Л.С. Выготский)[231]. По мнению В.В. Лебединского, первичные дефекты анализаторов вызывают большой, иерархически построенный комплекс вторичных нарушений. Нарушение зрительного или слухового анализатора приводит к первичному дефекту в области ощущений и восприятия соответствующего анализатора. В дальнейшем в процессе развития ребенка это приводит к недоразвитию у него отдельных психических функций, наиболее тесно связанных с первичным дефектом. Однако необходимо отметить, что возникающие в дальнейшем вторичные симптомы имеют сложную, многоступенчатую структуру. Эта сложность обусловлена тем, что при формировании вторичных нарушений работают различные механизмы – начиная от близких биологических и заканчивая параметрами, связанными с социальной депривацией[232].
Вторая область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации – это изучение особенности его социализации. В процессе усвоения социального опыта происходит развитие как личностной, так когнитивной сферы ребенка. Процесс социализации, таким образом, является необходимым звеном усложнения психологической структуры дефекта при любых особенностях психофизического развития ребенка. В связи со значительным опосредующим влиянием социального опыта особое внимание необходимо уделить рассмотрению трудностей социализации детей с сенсорными нарушениями. Значительные затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой приводят к проблеме непосредственной социальной адаптации, однако к ней не сводятся. Здесь в большей степени необходимо акцентировать проблему культурной депривации, которая у детей с нарушениями зрения качественно отличается от таковой у детей с нарушениями слуха. Очень точно определил и выделил это отличие Л.С. Выготский: «… поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и глухого. С точки зрения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота… Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет никаких биологически важных функций, которые испытывали бы нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная ориентировка и свобода движений, т. е. важнейшая животная функция»[233]. При глухоте открыты большие возможности для биологической адаптации. Слепой человек, как и слепое животное, вероятно, более беспомощен, чем глухой. Развитие цивилизации также идет по пути визуализации информации, что усугубляет трудности непосредственной социальной адаптации человека с глубокими нарушениями зрения. Однако культура как система норм, ценностей, знаков, транслирующих опыт, связана с речью, часто именно с устной традицией передачи знаний[234]. Развитие субъектности, внутреннего мира человека идет по пути освоения им словесной реальности. В этом смысле очень важно «услышать слово», понять его, научиться работать в словесной реальности. Итак, с биологической стороны слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого мерой мира становится знак, а путем формирования внутреннего мира является слово, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота (Л.С. Выготский, 2003). Важнейшая задача развития любого человека – это переход к внутреннему осмыслению своей жизни. Здесь необходимо «пробиться» к смыслам и, таким образом, перейти от адаптивного, свойственного животным, естественного функционирования к сознательной, внутренне свободной, произвольной жизни. «Глухота вызывает немоту, лишает речи, изолирует человека, выключает его из социального контакта, опирающегося на речь (слово). Глухота как организм, как тело имеет большие возможности развития, чем слепота, но слепой как личность, как социальная единица находится в неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека направлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает слово»[235]. В тоже время и при нарушениях слуха основной задачей психолого-педагогической работы становится нахождение и освоение специальных путей для овладения словом и погружения в речевую реальность.
Сформулированная Т.А. Власовой закономерность возникновения у аномальных детей трудностей общения, коммуникации, нарушений средств общения отчетливо проявляется при нарушениях анализаторных систем. Выраженные нарушения зрения и слуха представляют собой особые формы сенсорной депривации, переходящей в коммуникативную депривацию (В.М. Сорокин)[236]. Необходимо также отметить, что у слепых и слабовидящих детей в большей степени отмечаются трудности социального взаимодействия (интеракции), в то время как глухие и слабослышащие больше страдают в области общения, социальной коммуникации. Безусловно, в самой сложной ситуации находятся слепоглухие, так как нуждаются в наиболее специализированных условиях социализации как в области коммуникации, так и в области социального взаимодействия, и то, каким образом и с помощью каких средств решается проблема общения, социального взаимодействия и коммуникации, насколько глубоко она осознается при коррекции, имеет решающее значение для полноценного развития личности ребенка с сенсорным дефицитом (восстановление полноты общения, возможности вести диалог).
Третья область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации охватывает проблемы развития его личности и самосознания. Ж.И. Шиф (1965) отмечает, что общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом[237]. Однако Л.С. Выготский настаивал на том, что «ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От исхода компенсации, т. е. от конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности»[238]. Сложные, социально обусловленные личностные образования относятся к наиболее отдаленным, третичным нарушениям, не имеющим непосредственных связей с первично поврежденной функцией зрительного или слухового анализатора.
В.В. Лебединский на основании описаний изменений личности у детей с дефектами зрения и слуха (Т.П. Симеон, Г. Штутте, Л.С. Выготский и др.) представляет клинико-психологическую структуру такого дефицитарного типа развития личности, которая включает следующие общие признаки: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, и гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий. Отмечается, что стремление к аутизации, а также формирование невротических, иногда истериоформных свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка в виде гиперопеки, инфантилизирующей его личность, еще более тормозящей формирование социальных установок. Соответственно эмоциональные и личностные расстройства, как правило, формируются у таких детей, если они находятся в неадекватных условиях обучения и воспитания. Таким образом подчеркивается ведущая роль социальных факторов, которые усугубляют предрасположенность к формированию негативных личностных образований.
В.М. Сорокин, анализируя результаты изучения особенностей личности детей и подростков с отклонениями в развитии, приходит к выводу, что выявленные особенности носят отрицательный характер и характеризуют личность в целом со стороны ее незрелости. Он указывает на то, что «не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития»[239]. Любопытным, на наш взгляд, является то, что не была описана как таковая специфика личности слепого человека или глухого как определенное своеобразие, своеобычность, необычность. Не указываются также некоторые положительные характеристики, качественно наполненные своеобразием, а не отрицательными признаками – «снижение…», «недостаточность…». Такого рода описания можно найти в художественных описаниях жизненного пути отдельного человека, испытывающего недостаток сенсорной информации (А.М. Щербина, Л. Брайль, О.И. Скороходова, А.В. Суворов и др.). Специфика личности не указывает однозначно на присутствие негативного содержания: она чаще всего говорит о необычности, непривычности устройства личности, показывает качественное своеобразие, которое, возможно, является не совсем удобным для социума (впрочем, как и все нестандартное), но в то же время показывает как проблемные зоны личностного развития любого человека, так и сильные компенсаторные возможности, заложенные в личности человека. В этой области научного анализа и объяснения наряду с выявлением средних, типичных тенденций развития личности большое значение имеет рассмотрение крайних случаев неблагоприятного, негативного развития личности, а с другой стороны позитивного, компенсаторного типа становления личности в условиях дефицитарного развития.
Качественное своеобразие становления внутреннего мира личности ребенка с дефицитарным развитием связано со следующими моментами: во-первых, с применением средств компенсации недостатка информации, во-вторых, с качеством социальных отношений, взаимодействия и общения и, в-третьих, с качеством смысловых ориентиров, заданных ребенку в процессе воспитания и обучения.
