2.6.2.4. Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения
Одним из аспектов овладения деятельностью является формирование умения использовать знаково-символические средства. Слова, знаки, символы, модели и т. д. – все это знаково-символические средства. Для того чтобы понять, как ребенок с ДЦП ими пользуется, необходимо выяснить, как вообще у него формируются образы, как они «перешифровываются» в знаки.
Восприятие предметного мира у детей с церебральным параличом имеет специфику, которая заключается в том, что количественное отставание от возрастных нормативов, так же как и качественное своеобразие в формировании данной психической функции, ведет к недостаткам знакового опосредствования.
Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций (на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений). При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т. е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.
Зрительное сосредоточение появляется у детей с церебральным параличом после 4–8 мес. Оно осложняется рядом патологических особенностей, вызываемых косоглазием, нистагмом или влиянием позотонических рефлексов на мышцы глаз, поэтому у детей с церебральным параличом отмечается фрагментарность, скачкообразность восприятия, а ограничение поля зрения приводит к сужению объема воспринимаемого материала.
При нормальном развитии ребенка с 5–6 мес. особенно интенсивно начинают развиваться такие свойства восприятия, как активность, предметность, целостность, структурность и др. Ребенок погружается в предметный мир, активно осваивает пространство путем осматривания и ощупывания. Зрительно-осязательное познание предмета иллюстрирует формирование образа восприятия. У детей с церебральным параличом перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаз препятствуют согласованным движениям руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не активизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом. Зрительно-моторная координация у детей с церебральным параличом формируется примерно к 3 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе психического развития.
Таким образом, на этапе раннего детства нарушения восприятия оказывают существенное влияние на формирование произвольных движений и предметных действий, которые лежат в основе овладения навыками самообслуживания, формирования предметного и осмысленного восприятия, развития наглядно-действенного мышления и овладения значениями слов.
У детей с церебральным параличом нарушения зрительного восприятия проявляются в недостаточной сформированности константности и осмысленности. Так, у них затруднено узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.). Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (например, утки и зайца). У некоторых детей часто долго сохраняется зрительный след от предыдущего изображения, что мешает дальнейшему восприятию. Наблюдается нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут «узнавать» по-разному. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти важную деталь на картинке или в натуре. Это мешает осмыслению сюжетных картин. Возникают затруднения в написании цифр, дети плохо ориентируется на строке или в клетках тетради. Трудности воспроизводства букв связаны с нарушением оптико-пространственных представлений, с неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкинезы и др.). Нарушения счета основываются на трудностях в восприятии количества, что выражается в невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы и т. д.[402]
При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У детей наблюдается нарушение слуха – 20–25 % (особенно при гиперкинетической форме). В таких случаях характерно снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (к, с, ф, ш, в, т, п), затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заменяет другими звуками). В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, может быть недостаточность слуховой памяти и слухового восприятия. Дифференцированное восприятие звуковых раздражителей у детей с церебральным параличом чаще всего оказывается недостаточным. Данные особенности приводят к недоразвитию фонематического слуха.
Слабое ощущение своих движений и затруднения действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с церебральным параличом, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольшие затруднения в формировании стереогноза.
Недостаточность осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о свойствах предметов, их фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует расширению словарного запаса и развитию знаковой функции.
Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, их правильно словесно обозначить, ориентироваться в пространственных отношениях в различных видах деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения (Р.Я. Абрамович-Лехтман, А.А. Добронравова, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова и др.).
Нарушения пространственного восприятия наблюдаются при всех видах ДЦП. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии – ориентация по вертикали, при тетраплегии – ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка[403].
Недостаточность объемных представлений приводит к тому, что у парализованного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов (А.А. Добронравова). У большинства детей грубо нарушен двигательно-кинестетический анализатор при сохранности зрения. Половина обследованных детей без труда узнают на картинках лошадь или дом, но выбрать аналогичный объект среди игрушек затрудняются, т. е. отмечается проблема в звене перешифровки образа. У ряда детей в возрасте 3–5 лет отождествление предметов, изображенных на картинке, с предложенными для выбора игрушками производится не по форме, а по цвету, что характерно для здоровых детей второго года жизни.
У детей с церебральным параличом страдают различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.
Формирование пространственно-временных отношений у детей с церебральным параличом сопряжено с многочисленными трудностями, их причиной является малое активное перемещение самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей словесных формулировок на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства.
У детей с выраженной спастичностью обнаруживается наиболее значительное нарушение ориентации в пространстве, сопровождающееся чувством страха, возникающим при первом знакомстве с объемными предметами. Плоское изображение предметов на картинках не вызывает неприятных ощущений у этих детей. Дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявляют способность к пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них развивается представление о схеме своего тела, в то время как у детей с другими формами ДЦП обычно существует лишь формальное знание, основанное на длительном обучении. Соотношение и распознавание отдельных частей тела на игрушках, т. е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП нередко оказывается нарушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне нарушения интеллекта в возрасте до 3–4 лет можно заметить полную пространственную дезориентацию, проявляющуюся особенно ярко при формировании пространственных представлений о предмете, даже хорошо знакомом.
Специфика овладения знаково-символическими средствами отражается на развитии мышления данной категории детей. Наглядно-образное мышление формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятия). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.
Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с церебральным параличом существенно страдает. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное, развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что, в свою очередь, приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления.
По данным Е.М. Мастюковой, при некоторых клинических формах ДЦП процесс становления речи и мышления имеет свои особенности. Так, при гиперкинетической форме чувственное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для многих детей с церебральным параличом даже до становления активной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения, понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей, стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапах своего формирования становится средством связи и познания окружающего мира, в силу этого, наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при данной клинической форме ДЦП.
При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительных функций, таких, как нарушение восприятия объемных величин и пространственных взаимоотношений, что приводит к недостаточному развитию чувственного обобщения. Психические особенности этих детей (повышенная пугливость, инертность), тормозят речевое обобщение, речь не становится достаточно развитым средством познания, что приводит к задержке развития понятийного мышления.
Своеобразно становление речи и мышления при атонически-астатической форме ДЦП. У этих детей речь остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающего мира, что отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети остаются часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают связей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятельность неорганизованна, мышление сугубо конкретное.
Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с церебральным параличом проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов[404].
Недостаточность словарного запаса связана с дефицитом предметных действий у ребенка с ДЦП. Изначально в процессе развития значение слова связывается ребенком с предметным действием, через которое ребенок овладевает функцией и назначением предмета. Недостаток предметных действий приводит к недостаточности словарного запаса и использования слова как заместителя действия.
Особенности эмоциональной сферы проявляются в недостаточности интеллектуального контроля над поведением. Высокая эмотивность поведения (начав смеяться или плакать, ребенок не может остановиться) обнаруживается в неустойчивости поведения во фрустрирующих ситуациях, в сниженной способности решать возникающие задачи[405].
Следующим аспектом овладения деятельности является формирование способности подчинять свою деятельность цели, умение следовать плану, контролировать процесс и оценивать результаты деятельности.
У детей с церебральным параличом повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводит к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, перехода от одних действий и целей к другим, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления. При этом обычно нарушается соотнесение конечной цели деятельности с промежуточными целями и результатами[406].
Практическая деятельность детей с церебральным параличом крайне ограничена в силу основного дефекта, поэтому развитие общих способов действий у них не может происходить спонтанно, а требует развития функции самоконтроля. В своих работах М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова отмечают, что функция самоконтроля развита у таких детей недостаточно. Они затрудняются в сопоставлении собственных действий с образцом, не могут найти несоответствие между заданным и полученным результатом.
Изучением планирования, самоконтроля и оценки в процессе трудовой деятельности у учащихся с ДЦП занималась Г.В. Туторская. Она связывает низкий уровень развития действий планирования, самоконтроля и оценки детей с церебральным параличом с особенностями их психической деятельности. Основные недостатки действия планирования она видит в отсутствии как полного перспективного, так и короткого планирования; в нарушении последовательности изложения и действий; в рассогласованности между словом, мыслью и действием; в отсутствии всестороннего учета требований заданий.
Экспериментальное исследование показало, что основные недостатки контрольно-оценочных действий этих детей проявляются в большом количестве неисправленных ошибок; в трудностях осуществления непосредственно контрольно-измерительных действий как с помощью зрения и осязания, так и с помощью инструментов; в своеобразии специальных учебно-трудовых действий; в преобладании немотивированных, неполных и неадекватных оценок; в отсутствии осознания необходимости осуществления самоконтроля и оценки процесса и результата труда.
В своих исследованиях Г.В. Туторская отмечала, что детям с церебральным параличом свойственны ошибки в анализе образцов и планировании трудового процесса; нарушение последовательности действий; несоблюдение точности; ошибки, связанные с пространственными затруднениями; ошибки контрольно-измерительных операций. Ученики часто нацелены на конечный результат, а не на фиксацию последовательности действий, позволяющих добиться результата. Недочеты не исправляются, контроль не производится либо производится частично.
Главными причинами несформированности самоконтроля у учащихся с ДЦП являются: несовершенство ориентировки в задании, вследствие чего создается неадекватный образ конечного продукта и действия; недостаточность внутреннего плана действия; несовершенство самого процесса сличения вследствие перцептивных и мыслительных затруднений; непонимание важности осуществления самоконтроля вследствие отсутствия специального обучения, направленного на его формирование.
* * *
Обобщим вышесказанное.
1. Интериоризация культурных средств деятельности у детей с церебральным параличом имеет свою специфику по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
2. Нарушения в развитии речемыслительной, сенсорной и двигательной сфер у детей с церебральным параличом отрицательно сказываются на овладении знаково-символическими средствами, а также на формировании действий планирования, контроля и оценки деятельности.
3. Нарушения целенаправленности проявляются в инертности, «вязкости» деятельности, трудностях переключения с одной задачи на другую.
4. Нарушение контрольных функций выражаются в недостаточной мотивированности к осуществлению, отсутствии сопоставления конечной цели (образца) с промежуточными результатами, что препятствует развитию произвольной регуляции деятельности у детей и даже у подростков с ДЦП.
