3.1.4.1. Формирование сферы социальных отношений
Данное направление коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии включает:
• формирование межличностных отношений и совместности в игре;
• формирование образа «Я»;
• формирование эмоционально-потребностной сферы;
• коррекцию тревожности в адрес взрослого.
Необходимо отметить, что коррекционная работа непременно предполагает возрастно-психологическую диагностику данной сферы. В плане методического обеспечения такой диагностики помимо имеющегося в распоряжении психолога стандартизированного патопсихологического инструментария могут быть использованы, во-первых, методики, применяемые для исследования подвергаемых коррекции сфер психического развития и модифицированные в соответствии с указанными выше направлениями, во-вторых, методы наблюдения и клинической беседы, позволяющие собрать информацию об особенностях развития ребенка, недоступную стандартизированным методам.
Рассмотрим способы коррекционной работы применительно к каждой из указанных сфер психического развития ребенка.
Формирование межличностных отношений и совместности в игре
Чешский психолог М. Вагнерова, описывая социальный портрет ребенка с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста, отмечает, что этот малыш «воспринимает социальный и материальный мир, окружающий его, несколько иным способом, неадекватно, часто инфантильно. Его внимание приковано к незначительным, непринципиальным деталям; он не различает важнейших черт межличностных взаимоотношений, направлен на определенное объяснение и решение социальных ситуаций, не гибок и не способен адаптироваться к изменениям окружающей среды. Он чаще испытывает страх, опасение и тревогу, так как ощущает неправильное, безрадостное, а иногда и негативное отношение родителей»[446].
Дети с отклонениями в развитии зачастую очень плохо распознают социальные раздражители (мимику, жесты, речевые сигналы), поэтому часто не понимают, что хотят от них окружающие. Они подчас неспособны вычленить и расшифровать реакцию людей на свое поведение. В связи с этим им крайне сложно приспосабливаться как к взрослым, так и к сверстникам.
Наши исследования показывает, что дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут держать дистанцию со взрослым: часто ведут себя навязчиво, бесцеремонно. В процессе знакомства со взрослым они осуществляют его обследование как неодушевленного предмета (Е.С. Слепович). Такие дети редко завязывают со своими сверстниками длительные и глубокие отношения – чаще их контакты носят весьма поверхностный характер. Аналогичные результаты были получены и чешским врачом С. Дрвотой[447].
Психологические исследования говорят об отставании у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью формирования как операционального, так и мотивационного компонентов деятельности, о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы, слабой эмоциональной устойчивости, частой смене настроения, нарушениях самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивности поведения, его провоцирующем характере, трудностях в приспособлении к детскому коллективу во время игры и занятий. Часто этим детям сопутствует чувство неуверенности, страха, одиночества. Один наблюдаемый нами ребенок с ЗПР старшего дошкольного возраста, составляя рассказ на тему «Мое любимое животное», следующим образом отразил свои переживания: «Мое любимое животное медведь. Жил медведь в лесу. Никто не хотел с ним играть. И был этот медведь страшно одинок».
Интеллектуально-личностные особенности ребенка ярче всего проявляются в ведущем виде деятельности, характерном для данного возраста, – сюжетно-ролевой игре. У всех детей с интеллектуальном недостаточностью различной степени выраженности наблюдаются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. В первую очередь резко снижается активность игрового поведения. По собственной инициативе ребят игра возникает достаточно редко и не вызывает к себе положительного эмоционального отношения. Совместная сюжетная игра чаше всего возникает тогда, когда взрослый берет на себя как побуждение детей к игре, так и полное осуществление этапа создания замысла.
Если такие стороны игрового поведения, как овладение игровыми действиями, правилами развертывания сюжетной игры на уровне моделирования предметного мира, овладение ролью и вытекающими из нее ролевыми действиями в процессе воспитания и обучения в детском саду, формируются довольно успешно, то занятия, начатые в старшем дошкольном возрасте, оказываются малоэффективными для преодоления целого ряда особенностей игровой деятельности детей с отклонениями в развитии.
Речь идет о трудностях вычленения, осознания и моделирования мира межличностных отношений, недостаточной широте отношений замещения во всех областях действительности, о трудностях в формировании способности создавать воображаемую игровую ситуацию и оперировать материалом в ее рамках, недостаточности целевого компонента игровой деятельности и т. д.
Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у детей с отклонениями в развитии вычленяется целый ряд стойких специфических особенностей личности и деятельности, которые приводят к существенным сложностям в их социализации. По мнению К.С. Лебединской, одного из ведущих специалистов в изучении проблем задержки психического развития, «…большинство детей с органической церебральной недостаточностью нуждается в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники»[448]. Например, ребенок с интеллектуальной недостаточностью резче реагирует на все, даже минимальные недостатки окружающей среды. Те условия, которые являются достаточными для воспитания нормально развивающихся детей, зачастую являются неадекватными для малыша с интеллектуальной недостаточностью.
Для того чтобы устранить возможность возникновения неблагоприятных тенденций в процессе становления личности ребенка с отклонениями в развитии, педагогам и родителям следует знать не только специфические особенности, которые могут проявиться у детей данной категории, но и общие закономерности психического развития нормальных дошкольников. Учитывая психические особенности тех и других, можно эффективно организовать воспитание и обучение аномального ребенка.
Полученные в исследованиях данные показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, так же, как и у нормально развивающихся дошкольников (А.А. Рояк), существует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношения в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, складывающиеся в диадах детей с разным уровнем развития, требуют вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении базируется на исследованиях А.А. Рояк, Т.В. Антоновой, С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк, Р. Бернса. Она включает такие проблемы, как обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно полезную деятельность.
Как обнаружило исследование, процесс переориентации отношений между дошкольниками с различными типами легкой интеллектуальной недостаточности (задержка психического развития 1-й и 2-й подгрупп, умственная отсталость) чрезвычайно труден и долог. Было выявлено, что интеллектуально более сильный ребенок при взаимодействии с более слабым склонен занимать по отношению к нему авторитарную позицию, воспринимать его как исполнителя своих замыслов. Например, наши наблюдения показали, что если диаду в совместной деятельности составляли ребенок с ЗПР 2-й подгруппы и умственно отсталый, то отношения между ними складывались по авторитарно-агрессивному типу. Инициатором такого стиля общения становился ребенок с ЗПР 2-й подгруппы, который был более состоятелен в любой деятельности, чем его умственно отсталый сверстник. В какой-то мере это связано с личностными особенностями детей данной категории, с различными уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности у партнеров в диаде.
Вместе с тем в результате коррекционной работы отношения между всеми детьми становятся мягче, перестают иметь выраженный агрессивный характер.
Таким образом, при организации педагогического процесса с детьми с отклонениями в развитии необходимо особое внимание уделять формированию коллективистского характера мотивов, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности ребенка.
К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с интеллектуальной недостаточностью в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников этой категории она протекает как деятельность рядом или вместе либо вовсе отсутствует (при умственной отсталости). Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание следует обращать на формирование игры как совместной деятельности. В этом плане интересна идея, высказанная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом). По мнению авторов исследования, эти задания позволяют ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями – это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.
Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре теснейшим образом связано, по мнению Д.Б. Эльконина, с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т. е. с наличием условно-динамической позиции. Для этого могут быть использованы задания, направленные на ее формирование. В основу этих заданий положены разработанные В.А. Недоспасовой[449] и В.П. Белоус[450] методики, модифицированные нами для детей с интеллектуальной недостаточностью.
К этим методикам нами был разработан пропедевтический этап, состоящий в том, что первоначально все задания, направленные на формирование условно-динамической позиции, выполнялись в диадах взрослый – ребенок. Детям предлагается поиграть в дидактические игры, в основе которых лежат пространственные пробы на зеркальное отражение.
Затем следует обратиться непосредственно к формированию условно-динамической позиции по схеме, предложенной В.А. Недоспасовой, которая включает три этапа формирования условно-динамической позиции: в материальном плане, графическом и вербальном. Однако в таком виде методика оказывается труднодоступной для детей с интеллектуальной недостаточностью. Выделение дополнительного этапа, в течение которого ребенок первоначально занимает позицию наблюдателя, может помочь преодолеть эти трудности. Детей ориентируют в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из пяти членов: три брата (сестры) и родители. Взрослый отождествляет себя с одной из кукол, называется ее именем и совместно с детьми анализирует образовавшиеся родственные отношения, затем называет себя именем другой куклы и ситуация анализируется снова. После этого уже ребенок с помощью взрослого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции.
На следующем этапе формирование проводится при помощи условных графических обозначений. Чтобы задание было воспринято детьми, графические модели приходится опредмечивать. Наконец те же задания выполняются в вербальном плане. Следует отметить, что перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий детям с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не удается. Им часто требуется опора в виде графических моделей, фишек, палочек.
После выработки у детей последовательной центрации можно переходить к следующим видам заданий. Они, по В.А. Недоспасовой, также проводятся в три этапа: материальном, графическом, вербальном. Ребенок, отождествляя себя с одной из трех кукол, должен назвать не своих братьев (сестер), а кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествлял. При выполнении этой серии заданий также выделяется дополнительный этап. Кроме того, следует учитывать, что формирование условно-динамической позиции в вербальном плане у детей рассматриваемой категории невозможно без применения постоянных материальных опор.
В качестве обучающих могут применяться и задания, разработанные В.А. Недоспасовой как контрольные. Это дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения типа «Выбираем тебя…». Упражнения могут быть самыми различными по форме, например: «Теперь ты не Оля. Выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой, напротив, слева, справа?»; «Теперь ты не Алеша, выбираем тебя Леной. Какую ты одежду будешь носить?». Внимание детей каждый раз обращается на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета.
Одним из средств, обеспечивающих в процессе построения сюжета осознание ребенком расхождения между индивидуальными замыслами, является совместное обсуждение звуковых образцов детской речи, при создании которых специалистами умышленно допускаются ошибки такого рода.
Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность используются игры-драматизации. По мнению Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет применять их как промежуточный этап при обучении детей с отклонениями в развитии.
Формирование образа «Я»
Своеобразной вершиной психического развития детей 3-летнего возраста является появление у них осознанного переживания себя, своего «Я». Это очень важный момент в жизни ребенка, так как, по мнению большинства педагогов и психологов, в данное время происходит рождение личности. От того, как в эти годы осуществлялось воспитание и обучение, зависят не только сроки рождения личности, но и ее склонности, направленность, характер и т. п.
Путь осознания себя (своего тела, своей ценности, своей самостоятельности) длителен и сложен. Процесс развития «Я» имеет аффективно-когнитивную природу. В образе «Я» слиты как переживание ребенком своих действий, поступков, так и представление о себе (своем внешнем виде, особенностях строения и т. п.). На разных возрастных этапах доля аффективных и когнитивных компонентов в образе «Я» различна.
Младенец уже с первых месяцев жизни переживает свое состояние. Правда, эти чувства первоначально крайне смутные и недифференцированные. В ходе жизнедеятельности ребенок постепенно начинает выделять отдельные части своего тела. Раньше других частей тела его внимание привлекают руки. По данным известного английского психолога Т. Бауэра, буквально с первых месяцев жизни младенец изучает их как не относящийся непосредственно к нему объект. Однако, когда у малыша появляется способность к совершению хватательных действий, отношение к своей руке меняется. Из объекта изучения она превращается в орган деятельности, результаты которой так или иначе переживаются им. Несколько позднее то же самое происходит и в отношении ног. Первоначально ребенок рассматривает их, играет с ними. Это происходит до тех пор, пока он не начинает ходить, т. е. ноги уже выступают в качестве органов деятельности. Таким же образом ребенок реагирует и на руку взрослого: сначала манипулирует ею как предметом, но, когда значение протянутой к нему руки усваивается как жест «дай», отношение к ней сразу же меняется.
Во всех этих примерах просматривается общая закономерность, которая заключается в том, что, попадая в поле зрения ребенка, та или иная часть тела становится объектом его познания. Затем в ходе совершения определенных действий орган вызывает изменение в ощущениях ребенка, переживается им. Сочетание аффективных и когнитивных компонентов, связываемых малышом с конкретной частью своего тела, и является тем фактором, который способствует осознанию и формированию образа «Я».
Наиболее «деятельные» органы рано попадают в поле зрения детей, и поэтому первыми осознаются как принадлежащие им. Другие же части тела (туловище, голова, лицо) не поддаются непосредственному визуальному изучению, их роль в процессе предметной деятельности менее заметная, чем рук и ног. В силу этих обстоятельств полное, целостное представление о себе складывается на 2–3-м годах жизни ребенка. В этом возрасте дети еще рисуют так называемых «головоногов», т. е. людей без туловища с большой головой, от которой сразу же отходят руки и ноги. Отсутствие полного представления о себе, своем теле затрудняет построение адекватного целостного образа «Я», который является объективной основой возникновения чувства «Я». Ведь в том, как мы строим отношения с другими людьми, решающую роль играет наше представление о себе.
Для формирования у детей с отклонениями в развитии адекватных представлений о собственном теле и построения образа «Я» необходимо ввести элемент наглядности при организации занятий с ними (зеркало, модели, рисунки). В результате таких занятий у ребенка складывается более полное представление о себе. Сравнивая с образами других людей имеющийся у него образ себя, он расширяет и углубляет знания о других и о себе.
Помимо формирования когнитивных компонентов образа «Я», необходимо заботиться и о развитии аффективной сферы. Для этого целесообразно так организовать воспитательный процесс, чтобы дети могли соотносить свои действия, поступки с собой, своими представлениями о себе. При этом следует учитывать то обстоятельство, что ребенок узнает о себе не «изнутри», а через оценку его деятельности другими людьми.
Для дошкольников большое развивающее значение имеет деловое общение со взрослым, в ходе которого ребенку передаются способы действий с предметами, игрушками, строительным материалом, оцениваются результаты его деятельности, корректируется ее ход и т. д. Однако следует отметить, что такое деловое общение (со стороны взрослого) довольно часто носит обезличенный характер. Это находит свое выражение в том, что обычно воспитатель привлекает внимание ребенка к результатам своей или его деятельности, не акцентируя внимания детей на том, кто это сделал. Взрослый сообщает, например: «Смотрите, какой домик!» Если же исходить из того, что взрослый во многом является «зеркалом» для ребенка раннего возраста, то подобного рода высказывания уместно дополнять указаниями, что домик сделал именно он – взрослый («Это я сделал!»). Таким образом у детей формируются представления о ценности продукта деятельности, гордость за успех. Подражая взрослому, ребенок будет стараться и о себе говорить подобным образом.
Для того чтобы у детей успешно проходило становление самосознания, развивалось чувство гордости за достигнутый успех, взрослому необходимо в соответствующих ситуациях менять акцент общения, превращать его из чисто делового в личностно-деловое. В рамках последнего воспитатель дает оценку в основном не результатам деятельности ребенка, а самому малышу (например: «Молодец, Вова!»). Однако подобные высказывания целесообразны лишь по отношению к положительным поступкам и являются одним из эффективных путей повышения субъективной ценности личности. Отрицательные оценки необходимы лишь по отношению к действиям, а не к самому ребенку.
По мере развития и совершенствования навыков предметной деятельности, роста самосознания дети испытывают все большую потребность в оценке взрослым результатов своих действий. Часто малыш обращается к партнеру лишь для того, чтобы тот отметил его успехи.
Дети третьего года жизни в норме все чаще начинают осваивать деятельность для того, чтобы воспитатель оценил ее продукт. Конфликты между малышами в большинстве случаев возникают как раз потому, что один из них пытается уничтожить созданное другим. Ребенок особенно ревностно оберегает продукт своей деятельности до тех пор, пока он не будет отмечен взрослым, после чего более спокойно реагирует на действия сверстника или же сам разрушает свою постройку. Таким образом, оценка воспитателя способствует активизации деятельности детей, а ее своевременность позволяет уменьшить число конфликтов между ними.
В развитии представлений о собственном теле помимо деятельности большое значение имеют занятия с моделями, имитирующими живые существа, людей. Однако ребенок еще не в состоянии мысленно перенести, примерить на себя образ другого. Для этого необходимо, чтобы малыш одновременно видел себя и другого человека. Такие ситуации можно организовать при помощи зеркала. Как уже отмечалось, образ самих себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая их представления о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать у них и отношение к нему Это достигается в том случае, когда одновременно с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий взрослый оценивает их (например: «Какие глазки хорошие», «Волосики мягкие» и т. д.).
Развитие самосознания ребенка, построение им образа «Я» связаны непосредственно с другим важным процессом – речью. Те или иные изменения в сознании, усвоение схемы тела фиксируются в речи, обогащают словарь. При этом одним из основных условий, способствующих установлению связей между предметом и словом, является наглядность, т. е. возможность непосредственно наблюдать объект, которому соответствует конкретное слово. Использование наглядности необходимо и при формировании у детей дошкольного возраста представлений о себе и других людях. Становление этих представлений невозможно без усвоения соответствующих понятий, что в свою очередь приводит к обогащению словаря. Следовательно, формирование у детей представлений о себе, развитие их самосознания приводят, с одной стороны, к становлению речи, овладению ими тем пластом лексики, на который обычно не обращают особое внимание в методиках по развитию речи, а с другой – овладение соответствующими понятиями способствует закреплению в сознании представлений о себе и о других, о своей деятельности и о деятельности других, создает реальную возможность для перехода от делового общения к более высокой его форме – личностному.
Приведем несколько примеров занятий по формированию у дошкольников с отклонениями в развитии представлений о себе и о других людях. Их следует начинать с выявления уровня этих представлений у каждого конкретного ребенка.
Занятия по формированию у детей представления о схеме тела
Задание 1. Цель: формирование у детей представлений о схеме тела с использованием наглядных пособий.
Процедура: в качестве образцов можно использовать куклы, фигурки зверей, картинки с изображением людей и животных. Воспитатель предлагает ребенку поиграть с куклой или зверюшкой, но перед этим он показывает (в данном случае возможна групповая форма занятий) различные части тела игрушки. При этом он должен обязательно обыгрывать свой показ, демонстрируя функции той или иной части тела. Например: «Дети, вот у куклы ножки. Смотрите, как она ходит. Ножками топ-топ. А где у вас ножки? Как вы ими стучите? Покажите!» и т. д.: «Покажи, где у куклы ножки», «Скажи «Ножки». Для создания определенного эмоционального состояния ответные действия детей сопровождаются положительной оценкой, при этом куклы и имитации зверей называются по имени.
Задание 2. Цель: формирование у детей представлений о схеме тела с использованием для наглядности одного из них.
Процедура: в качестве модели на некоторых занятиях целесообразно использовать самих детей. При этом повышается степень наглядности, так как перед детьми стоит такой же ребенок, как и они, а это способствует более легкому сравнению себя с другими. Такую ситуацию занятий можно использовать и для усвоения ребенком своего имени и имен сверстников.
В ходе проведения занятия возможны варианты: ребенок, оставаясь пассивным, используется лишь как наглядная модель; в качестве модели используется тот малыш, который может на себе показать различные части тела. Воспитатель дает оценку его действиям.
Задание 3. Цель: формирование у детей представлений о себе.
Процедура: одним из действенных приемов, направленных на формирование представлений о себе, являются занятия с использованием зеркала. Необходимым условием при этом является то, что малыш способен узнать себя в зеркале. Для этого целесообразно, чтобы первоначально ребенок мог видеть в зеркале себя и воспитателя одновременно. Взрослый при необходимости дает соответствующие разъяснения: в зеркале ребенок видит себя, показать, где у отражения руки, ноги, лицо и т. д. При этом следует добиваться, чтобы малыш отыскивал у себя те же самые части тела, называл их. Зеркало следует использовать и для закрепления имени. Указывая на отражение, воспитатель называет имя ребенка, затем указывает на самого малыша и вновь называет его имя. Можно дополнять эти сообщения местоимением «ты», выделяя его интонацией.
С целью расширения словарного запаса воспитатель может, указывая на себя, произносить и свое имя, дополняя его местоимением «Я», которое также следует выделять питонацией. В практике работы с детьми раннего возраста наибольшее затруднение вызывает употребление по отношению к себе местоимений «я» и «ты». А занятия такого рода позволяют ребенку установить первые различия между значениями этих местоимений.
В качестве одной из возможных модификаций можно предложить одновременное занятие перед зеркалом двух детей, где уместно обратить их внимание на местоимение «он».
Постоянно необходимо помнить, что доброжелательная оценка со стороны воспитателя создает положительные аффективные переживания и способствует тем самым процессу становления образа «Я».
Усвоение ребенком представлений о собственном теле, построение достаточно полного образа «Я» – важный момент в психическом развитии. Поэтому при организации воспитательного процесса с детьми третьего года жизни нужны условия, в которых можно соотносить усвоенные представления о себе с реальными достижениями в предметной деятельности. Педагог, организовывая предметную деятельность, нацеливает ее не только на совершенствование умений и навыков детей, но и на осознание ими себя, своей роли в этой деятельности. Причем в качестве примера, образца для подражания должен опять же выступать взрослый.
Занятия по формированию образа «Я»
Задание 4. Цель: совершенствование у детей представлений о значимости своей деятельности.
Процедура: в процессе занятий воспитатель демонстрирует различные варианты игры со строительным материалом, песком и т. д., каждый раз привлекая детей к результатам своей деятельности. В такие моменты необходимо акцентировать внимание ребят на себе, подчеркивая при этом свою роль в получении того или иного результата. Например, воспитатель показывает какую-либо постройку и говорит: «Это я домик построил», «Смотрите, как я сделал».
В некоторых начальных случаях рекомендуется называть себя в третьем лице. При этом взрослому следует указывать на себя жестами, чтобы помочь детям лучше понять смысл высказываний.
В тех ситуациях, когда воспитатель предлагает ребенку, например, построить башню (в любом случае – обращается малыш за оценкой или нет), необходимо зафиксировать его внимание на том моменте, что эту постройку сделал именно он.
В ходе общения целесообразно оценивать не только деятельность, но и самого малыша. Можно привлекать внимание других детей к результату деятельности их сверстника, указывая при этом на то, что именно он получил такой результат. Подобное личностно-деловое общение стимулирует творческую активность, а также развивает чувство гордости за достигнутое.
Задание 5. Цель: формирование у детей представлений о себе как о субъекте деятельности.
Процедура: для проведения занятий необходимо подготовить соответствующий дидактический материал, который получил условное название «персонифицированная игрушка». Смысл ее заключается в том, что ребенку предлагается кукла, которая в определенной степени обладает внешним с ним сходством. Причем следует помнить, что, чем меньше возраст ребенка или чем меньше у него сформированы представления о себе, тем больше должна быть степень персонифицированности (сходства) модели с оригиналом.
В качестве таковых можно использовать фотографии детей (желательно в полный рост), вырезанные и наклеенные на картон; фигурку человечка (мальчика или девочки) с наклеенным лицом конкретного ребенка; стилизованные рисунки, которые делаются на глазах ребенка, а затем вырезаются.
На первом этапе занятия ребенка знакомят с фигуркой, добиваются узнавания в ней себя, формируют позитивное отношение к модели.
На втором этапе взрослый разыгрывает перед малышами какие-либо ситуации, где главным действующим лицом выступает персонифицированная игрушка. При этом воспитатель комментирует действия модели, дает оценку ей и ее поступкам. Если в ситуациях участвует ребенок, необходимо оценивать и его действия, и действия модели.
В процессе проведения занятий следует помогать детям глубже осознавать значение своей деятельности и деятельности персонифицированной игрушки, побуждать детей называть себя в первом лице единственного числа – «Я».
Задание 6. Цель: совершенствование у детей представлений о взаимоотношениях между партнерами.
Процедура: в ходе занятий целесообразно использовать модели, максимально точно отражающие сходство с оригиналом. Ребенку показываются две фигурки, одна из которых имитирует его, а вторая – другого малыша. Разыгрываются ситуации взаимоотношений детей. Комментируя их, воспитатель интонационно акцентирует внимание на словах «ты» и «он». В общении с ребенком вопросы задаются таким образом, чтобы побудить его к употреблению местоимений «я» и «он». Такие занятия расширяют словарный запас. Кроме того, дети овладевают понятиями, позволяющими глубже осознать их взаимодействие с другими детьми. Это в свою очередь создает реальную возможность успешного перехода на следующую ступеньку развития: к режиссерским сюжетно-отобразительным играм и далее к сюжетно-ролевым.
Формирование эмоционально-потребностной сферы
Эмоционально-личностное воспитание направлено в первую очередь на исправление недостатков и особенностей эмоционально-потребностной сферы личности ребенка с отклонениями в развитии, к каковым относятся, например, чувственная лабильность, непредсказуемость эмоциональных реакций, быстрая смена настроений. Эта работа крайне затруднительна прежде всего потому, что речь идет о процессе, обусловленном взаимодействием двух личностей – воспитателя и воспитуемого, в ходе которого постоянно отмечаются качественные сдвиги. З. Тржесоглава считает, что при воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью хорошо разработанная и тщательно апробированная методика воздействия на чувства, оправдавшая себя у одного воспитателя, может не дать результата у другого. Аналогично тому, если метод хорошо зарекомендовал себя для одного ребенка, это не значит, что он может с успехом применяться для другого. На наш взгляд, для эмоционального воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью продуктивны взгляды Майснера, который под эмоциональным воспитанием понимает «культивирование чувств». Цели такого воспитания детей с отклонениями в развитии мы видим во влиянии на особенности эмоциональных проявлений, в воспитании общественно важных чувств, в создании таких социальных ситуаций, которые способствовали бы проявлению этих чувств и эмоций, в формировании правильной мотивации деятельности. К важнейшим задачам эмоционального воспитания относится и формирование положительных взаимоотношений детей, на основе которых каждый ребенок мог бы найти свое место в обществе.
Рассмотрим формирование мотивационно-потребностной сферы на примере формирования потребности в игре. Поскольку у всех детей с отклонениями в развитии в той или иной степени (в зависимости от выраженности и характера дефекта) снижена потребность в игре, перед специалистом, занимающимся коррекцией, в качестве основной стоит задача формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. А.В. Запорожец пишет об особом эмоциональном плане сюжетной игры. Он считает, что становление сюжетной игры теснейшим образом связано с характером эмоционального отношения к этой деятельности в целом, к отдельным действиям, к игрушкам, к взрослому[451]. На необходимость формирования эмоционального отношения к игровой деятельности у дошкольников, отстающих в развитии, указывает Л.А. Абрамян[452].
Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и при работе с группой детей следует задавать эталоны отношений к игре и игрушке (Д.В. Менджерицкая и др.). Внимание детей может привлекаться к разнообразным игрушкам, которые находятся в комнате. Детям предоставляется возможность играть с любой из них. Действия в этом направлении следует поощрять, одобрять и эмоционально подкреплять. Особое значение имеет демонстрация детям эмоционального отношения к персонажам игры, к событиям, которые должны в ней разворачиваться. Для повышения интереса к игровой деятельности детей можно привлекать к подбору игрушек и оформлению игрового уголка. В комнате могут располагаться сюжетные игрушки, объединенные темой игры в комплексы, или полифункциональные игрушки. Подводя итоги дня, взрослому следует всегда интересоваться, кто из детей какой игрушкой и в какую игру играл.
Для формирования потребности в игре воспитатель может привлекать внимание детей к игрушкам, демонстрировать заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к ним. Он может обращать внимание дошкольников на оформление комнаты, попросить оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Важным является совершение игровых действий с игрушками, сопровождаемых речью в присутствии детей.
На следующем этапе воспитатель выступает в качестве организатора игры, разыгрывает главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно он переходит к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельностей детей. Со временем он становится наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.
В завершение коррекционной работы в этом направлении функции воспитателя при организации сюжетных игр сводятся в основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях. Он также помогает им совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет. На заключительном этапе участие в играх взрослый принимает только в тех случаях, когда дети сами просят его об этом.
Особенности отношений взрослого к ребенку в процессе коррекции: коррекция тревожности
С теми, кому в практической работе придется заниматься с детьми с отклонениями в развитии, мы хотели бы поделиться некоторыми соображениями о поведении взрослых при организации коррекционно-воспитательного воздействия. На начальном этапе, сразу после прихода таких детей в группу, воспитателю необходимо использовать тактику спокойного выжидания. Реализация такой линии поведения требует от взрослого выдержки и терпения, доброжелательности и ласки. Так, у многих детей с задержкой психического развития, по литературным данным зарубежных психологов (З. Тржесоглава, М. Вагнерова и др.) и нашим наблюдениям, обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Надо дать ребенку возможность осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проникнуться доверием к взрослому, ибо для большинства детей с интеллектуальной недостаточностью в силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый – это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок (З. Тржесоглава, В.С. Манова-Томова, Г.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева). При этом большое внимание следует уделять индивидуальному общению с каждым ребенком. При его организации мы предлагаем опираться на исследования С.В. Корницкой, которая выявила существование трех программ взаимодействия взрослого и ребенка в зависимости от возраста ребенка. Первая программа предусматривает ласку взрослого при непосредственном контакте с ребенком (поглаживание, прикосновения, прижимания, доброжелательное внимание), вторая программа предусматривает совместные действия взрослого и ребенка, опосредованные игрушкой, третья программа строится на вербальном общении. Наши исследования показали, что для детей с интеллектуальной недостаточностью продуктивным является совмещение всех трех программ взаимодействия взрослого с ребенком (от первой программы, адекватной для младенческого возраста, до третьей, соответствующей дошкольному возрасту). При этом особое внимание при работе с дошкольниками этой категории надо уделять первой программе (поглаживание, дотрагивание и т. д.), которая в норме характерна для детей до 2–3 лет. Необходимость использования одновременно разных по содержанию видов взаимодействия с ребенком обусловлена тем, что, согласно литературным данным и собранным нами анамнестическим данным, большинство аномальных детей развивается в ситуации дефицита общения.
Чешский психолог Штурма при положительном отношении воспитателя к ребенку рекомендует широко использовать метод позитивного ожидания, направленный на усиление позитивных стремлений ребенка. Конкретно этот метод проявляется в положительной оценке каждого, даже небольшого успеха ребенка или затраченных им усилий. Воспитатели, применяющие этот метод, проявляют к детям больше доверия, относятся к ним более ласково, уделяют им больше внимания, оказывают помощь. При обучении они дают понять детям, что знают о их возможностях, предоставляют им больше путеводных нитей при учебе, чаще оценивают их и хвалят. Штурма обращает внимание на опасность негативного ожидания, которое влияет на отношение взрослого и ребенка по принципу отрицательной обратной связи. Вместе с тем в рамках метода позитивного ожидания необходимо применять и такие приемы, как жесткий режим дня, разные системы оценок, договоренность о точном исполнении поставленных задач и результатах, ожидаемых при их выполнении или невыполнении.
