3.1.4.2. Формирование процессов построения замысла (iпродуктивных действий)

3.1.4.2. Формирование процессов построения замысла (iпродуктивных действий)

Формирование этой сферы психического развития предполагает создание таких условий, которые будут способствовать развитию умения ребенка самостоятельно выстраивать замысел деятельности, а также действовать в нестандартных, неоднозначных ситуациях, ситуациях неопределенности. Для этого используются задания, в которых ребенку предлагается лишь общая цель или предъявляется проблема, которую ребенок должен решить, но в которых отсутствует жесткий алгоритм деятельности, т. е. задания открытого типа. Ребенок должен сам адаптировать их к конкретным условиям. При этом ему может оказываться различная помощь по созданию замысла, которая постепенно сокращается. Взрослый постепенно передает функцию построения замысла самому ребенку.

Выполнение такого рода заданий требует от ребенка сознательного учета множества признаков, условий и выделения среди них главных для решения задачи в данной конкретной ситуации. Диапазон таких заданий достаточно широк: начиная от заданий на построение движений в конкретных условиях и заканчивая проблемными ситуациями, требующими для своего разрешения совершения сложных социальных действий[453].

Применительно к работе с детьми с отклонениями в развитии в рамках данного направления мы рассмотрим следующие сферы коррекции[454]:

• формирование процессов построения замысла в сюжетной игре;

• формирование предметного содержания ролевых игр;

• развитие творческого (продуктивного) мышления и воображения;

• формирование планирующих действий;

• развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях;

• формирование умения строить высказывание (на примере овладения словообразовательными процессами).

Наиболее типичными для реализации данного направления деятельности ребенка являются сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность.

В отношении методического обеспечения диагностики развития данной сферы у ребенка следует обратить внимание на то, что, поскольку процессы построения замысла проявляются только в самостоятельно выстраиваемой деятельности, наиболее простым и доступным способом является наблюдение за осуществлением ребенком предлагаемых для коррекционной работы заданий. Дополнительную информацию позволяет собрать также метод клинической беседы.

Формирование процессов построения замысла в сюжетной игре

Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка. Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности.

В связи с тем что у старших дошкольников с отклонениями в развитии этап создания замысла игры и путей его реализации – одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу следует уделять особое внимание.

Игровая деятельность по своей природе предполагает построение ребенком замысла – сюжета и содержания игры, игровых ролей, символических действий и атрибутов игры и др. При этом игру отличает то, что ребенок не просто спонтанно придумывает «что-нибудь» случайным образом, а в творческом игровом процессе постоянно опредмечивает в конкретном игровом материале и поведении определенные идеальные представления (например, представления о социальных ролях). Игра обладает мощным потенциалом для формирования у него процессов построения замысла деятельности. Однако это становится возможным лишь в том случае, если она превращается в творческий процесс, пространство, предоставляющее ребенку множество степеней свободы, в котором он может действовать самостоятельно. Для этого в свою очередь необходимо, чтобы в совместной игровой деятельности ребенка и взрослого функция замысливания игры, этап создания замысла постепенно «переходили из рук» взрослого «в руки» ребенка. Трансляция, с одной стороны, образцов построения игровых замыслов взрослым и, с другой стороны, предоставление возможности, пространства для самостоятельного замысливания ребенком в процессе игры являются необходимыми условиями овладения им процессами построения игрового замысла. При трансляции образцов построения игровых замыслов от взрослого к ребенку особое внимание следует уделять сначала проговариванию взрослым собственных замыслов, а позже обсуждению совместных замыслов, в процессе которого они и рождаются.

Формирование предметного содержания сюжетных игр

Содержание игры как деятельности определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Формирование предметно-содержательной стороны деятельности ребенка Д.Б. Эльконин связывал с развитием его личностно-смысловой сферы. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протяжении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Для нас важно, что предметно-содержательная или содержательно-смысловая сторона игровой деятельности, с одной стороны, проявляется и воплощается в замыслах игр, создаваемых ребенком, а с другой – она формируется и осмысляется им именно в процессе порождения игровых замыслов (Б.Д. Эльконин, Е.С. Слепович, А.М. Поляков).

Следуя логике становления содержания сюжетных игр, которая в концентрированном виде обобщена Д.Б. Элькониным, выделившим четыре уровня ее развития, нами были подобраны приемы, способствующие его формированию. При этом мы опирались на положение о том, что имеются две основные стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры – социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логиком реальных действии, на второй – моделирование социальных отношений между людьми[455].

На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяется формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывается наблюдение за реальными действиями взрослых в той пли иной ситуации. На этом этапе взрослый помогает ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. Детям могут предлагаться различные варианты задания, суть которого состоит в зеркальном отражении действий взрослого («Я шофер. Делай, как я»). С большим интересом они играют в игру «Покажи и назови». Дети должны произвести действия, соответствующие тому пли иному персонажу, и назвать их. Возможно использование игрового упражнения, в ходе которого воспитатель называет различные действия, а дети отгадывают, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый указывает на тот или иной персонаж, а дети должны говорить о характеризующих его действиях.

Большое внимание должно уделяться формированию обобщенных действий. Сначала дошкольники выполняют задания, цель которых – обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сначала я поставил на стол посуду и т. д.). Затем они должны обобщать отдельные операции. При этом вводятся соответствующие словесные обозначения для обобщенного действия. Отрабатываются задания для обучения умению соотносить названия действий, игровых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?»).

Одна из характерных особенностей сюжетной игры – игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, теряют привычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и употребляются. Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры старших дошкольников с отклонениями в развитии поставило нас перед необходимостью обратить особое внимание на формирование у этих детей действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого может применяться целый ряд заданий, предлагаемых по степени возрастания их сложности.

1. Взрослый переименовывает один предмет в другой, а ребенку предлагает совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, какие действия ты будешь совершать ложкой». Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предметом-заместителем, то взрослый показывает ему.

2. Переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем предмета.

3. Совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того как ребенок переименовывал предметы, его просят продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями (палочка переименовывается в морковку, кегля – в зайчика, ребенок должен покормить зайчика морковкой).

Затем осуществляется переход к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования. В их основу была положена методика Л.С. Выготского. Отдельные хорошо знакомые детям изображения предметов должны условно обозначать предметы и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изображением кровати обозначала сон. Испытуемым рассказывается простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем говорится в рассказе. После окончания рассказа дети должны прочесть символическую запись.

В дальнейшем дети производят действия замещения в сюжетной игре. Для этого используется методика Г.Д. Лукова[456]. Дети выступают в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Для замещения берутся специально подобранные полифункциональные предметы. В связи с тем что для дошкольников с отклонениями в развитии в таком виде это задание оказывается непосильным, взрослый сначала сам предлагает детям предметы для замены. В дальнейшем они должны самостоятельно отбирать предметы-заместители.

Для того чтобы у дошкольников с отклонениями в развитии (в особенности у детей с ЗПР и ОНР) снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один присущий ему заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, можно изменить дальнейший ход игры и ввести новые предметы (например, в игре «Обед» палочка становилась ложкой, затем в игре «Больница» – термометром).

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр – постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для этого необходимо в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. Известный психолог А.В. Запорожец считал одной из важнейших задач дошкольной педагогики выделение для ребенка мира отношений, который скрыт за массой несущественных признаков. Он полагал, что для решения этой проблемы необходимо материализовать и спроецировать существенные признаки и отношения действительности в плоскость непосредственно воспринимаемого, создать конкретные предметные модели. Использование таких моделей дает ребенку возможность уже на уровне наглядно-образного знания усвоить обобщенные знания.

Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен определить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляет для дошкольников с отклонениями в развитии особую трудность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры необходимо обращать особое внимание. Для реализации этой задачи могут использоваться графические пространственные модели. Впервые пространственные модели как модели второго порядка, помогающие естественным моделям (игровым отношениям) стать более полными и разнообразными, предложила применить при формировании игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста Р.И. Говорова[457].

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включает три этапа:

1) вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж,

2) вычленение основной функции в той или иной ситуации,

3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

На первом этапе детям зачитываются короткие рассказы, в которых описываются простые житейские истории. Им предлагается подобрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно увеличивается от двух до пяти. Особое внимание обращается на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации (второй этап). Анализ ситуации каждый раз заканчивается тем, что дети совместно со взрослым устанавливают иерархию отношений между действующими лицами (Кто здесь главный? Кто ему подчиняется? Одинаковую ли работу выполняют персонажи или одна из них была главной).

На третьем этапе, согласно методике Р.И. Говоровой, детям должны быть розданы кружки разной величины, которые необходимо соотнести с персонажами рассказа: главный персонаж обозначался большим кружком, второстепенные – маленькими. Однако в процессе обучающего эксперимента выявилось, что зачастую для дошкольников с отклонениями в развитии это трудно; чтобы дети смогли работать с графическими моделями, необходимо ввести дополнительный этап, в рамках которого им предлагается соотносить карточки, на которых изображены опредмеченные формы, с персонажами рассказа (исследования И.А. Атемасова показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей 3 лет). Изображения двух равнозначных персонажей кладутся в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего персонажа помещается в большой кружок, а другого персонажа – в маленький. Таким образом, при обучении старших дошкольников с отклонениями в развитии требуется введение этапа, который отсутствует при обучении нормально развивающихся детей и на котором сохраняется известное сходство модели с объектом.

Далее при обучении детей применяются определенные геометрические формы без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществляется переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.

Только после длительной работы с опредмеченными геометрическими формами совершается переход к обучению детей пользоваться графическими моделями. Графические модели соотносятся с изображениями на картинках, затем дети начинают пользоваться только моделями, без опоры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводятся задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагаем использовать такие задания: ребенку показывают схему и называют один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен догадаться сам. Например, большой кружок – мама, маленький кружок – сынок; догадайся, кто изображен при помощи второго большого кружка? Постепенно система моделируемых отношений усложняется за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений.

В коррекционной работе могут использоваться приемы, разработанные Р.А. Иванковой[458]. Они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Модификация этих педагогических приемов осуществляется в двух направлениях: 1) введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; 2) существенное упрощение предлагаемого вербального материала: содержание рассказов обязательно должно опираться на житейский опыт детей. С детьми отрабатываются чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней и др. При этом акцент делается на следующие приемы:

• характеристику персонажей, их взаимоотношения; анализ отношений между героями произведений;

• анализ взрослыми ролевого поведения детей при просматривании видеомагнитофонных записей;

• привлечение детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей;

• анализ взрослыми ролевого поведения детей, наблюдаемого в их совместных играх;

• привлечение детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре;

• поочередное выполнение детьми разных ролей в одной и той же игре;

• обсуждение правил реализации роли до начала игры;

• участие взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Развитие творческого мышления и воображения

В рамках умственного воспитания детей с отклонениями в развитии необходимо обратить внимание на формирование творческого мышления. Зная о склонности детей с отклонениями в развитии к шаблонным, стереотипным способам функционирования в окружающем предметном и социальном мире, необходимо использовать разного рода задания и виды деятельности для расшатывания такого рода жестких рамок. Это и сюжетно-ролевые игры, и изобразительная деятельность (рисование по собственному замыслу, дорисовывание рисунков и т. д.). Хорошо себя зарекомендовали в этом плане задания, разработанные в лаборатории Л.А. Венгера[459].

В этом направлении могут применяться и задания, разработанные О.М. Дьяченко. Они привлекательны тем, что рассчитаны на развитие воображения дошкольников. По мнению О.М. Дьяченко, процесс воображения состоит из симультанного процесса порождения идеи – образа объекта и сукцессивного процесса выстраивания цепочки образов – преобразований основной идеи. Таким образом, одновременно создаются идея и план ее реализации. Задания О.М. Дьяченко позволяют сочетать подчиненность воображаемых образов поставленной задаче с их оригинальностью, дают возможность достаточно логично перейти от репродуктивных задач к продуктивным и творческим.

Методика включает два этапа. На первом этапе детям предлагается дорисовывать неопределенные изображения. Решение подобных задач доступно нормально развивающимся трехлетним детям. Затем осуществляется переход к заданиям, в которых заданная фигура должна превратиться во второстепенную деталь предмета.

Методика О.М. Дьяченко включает четыре этапа.

Первый этап рассчитан на детей младшего дошкольного возраста. Его основная цель – формирование такого действия по построению образов воображения, как опредмечивание, и действий замещения. Основной тип задания – подбор предметов по определенному признаку. Например, детям показывается кружок какого-то цвета, а они должны назвать как можно больше предметов того же цвета. Другой тип заданий направлен на включение неопределенного заместителя в рассказ.

Второй этап разработан автором в расчете на детей среднего дошкольного возраста. Его задача – отработка действий опредмечивания с детализацией самого воображаемого предмета, а также формирование умения разыгрывать действия с предметами-заместителями. Основной тип задания – придумывание и разыгрывание несложных действий с заместителями предметов. Для того чтобы реализовать цели этого этапа, требуется введение добавочной серии заданий, суть которых состоит в применении в качестве заместителей опредмеченных геометрических форм. И только затем следует переходить к заданиям, в которых вместо изображений персонажей используются такие заместители, как полоски бумаги, кружки и т. д. Особенностью этого этапа методики является то, что если в норме для преодоления схематизма ответов при описании выдуманного персонажа, обозначенного заместителем, достаточно задать ряд уточняющих вопросов, то при обучении дошкольников с отклонениями в развитии необходимо обратиться к изображению предмета или персонажа.

Третий этап обучающего эксперимента ориентирован в норме на детей старшего дошкольного возраста. Основная цель – формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего произведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу при воплощении идеи в целостное произведение. Сначала ребенок должен научиться следовать плану, разработанному взрослым, а затем перейти к построению собственных планов-замыслов. Дети с отклонениями в развитии зачастую не могут справиться с составлением плана – модели рассказа из чисто условных заместителей – и его оречевлением. Для этого следует использовать схематические изображения персонажей и только позднее перейти к заместителям при составлении наглядных моделей рассказа. Если после обучающих занятий многие дошкольники с отклонениями в развитии оказываются достаточно продуктивными в составлении наглядных моделей по рассказам взрослого, то собственные рассказы по имевшимся у них заместителям они составить не могут. К концу обучения по методике О.М. Дьяченко они во многих случаях овладевают только действиями опредмечивания.

Четвертый этап эксперимента О.М. Дьяченко рассчитан на детей, посещающих подготовительную группу детского сада. Он ставит целью формирование умения представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее затем в полное сюжетное произведение.

Поскольку способность к созданию плана-замысла игры невозможна без проявлений творчества, то возможно обращение к заданиям, направленным на изучение воображения в рамках игровой деятельности. Методика разработана Е. Зворыгиной и Л. Яворончук[460] для детей младшего дошкольного возраста. Она может использоваться также как обучающая. Задания оказываются очень удобными для обучения старших дошкольников с отклонениями в развитии, так как не требуют модификации. Суть методики состоит в следующем: детям предлагается решать игровые задачи типа «Кукла плачет, она хочет есть, покорми ее», «Корова грустит, она заболела, полечи ее». Детям последовательно предлагаются для отображения бытовые сцены, ситуации, требующие знания общественной жизни, сказочные.

Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной связи возможностей в создании плана-замысла игры с содержательной характеристикой игры как деятельности[461]. В связи с этим мы обращаемся к тем заданиям методики Е. Зворыгиной и Л. Яворончук, которые направлены на изучение возможности реализовывать конструктивный материал в сюжетной игре как одну из особенностей воображения детей младшего дошкольного возраста. Акцент при этом делается на обучении детей с отклонениями в развитии умению изменять с помощью конструктора игровую предметную среду и применять его детали в качестве предметов-заместителей.

Формирование планирующих действий

Развитие продуктивных действий как умения создавать замысел деятельности в соответствии с требованиями ситуации безусловно предполагает формирование умения учитывать при создании собственного замысла намерения и замыслы других людей[462].

Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов – планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н.А. Коротковой[463], модифицированная нами для обучения детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

Автор методики считает, что такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и предупреждении его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любому повествовательному тексту, то совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии выбирает сюжетную схему волшебных сказок. Нам же, учитывая познавательные возможности детей с отклонениями в развитии, приходится воспользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта дошкольников. Мы предлагаем остановиться на простых рассказах с бытовым содержанием, состоящих из 3–4 смысловых блоков. В каждом из них выделяется общий персонаж, меняется условное пространство (например, рассказ «Как Саша провел свой день» и т. п.). Такая модификация методики вызвана тем, что из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания оперирование сложным по структуре и объему речевым материалом, каким является волшебная сказка, многим детям с отклонениями в развитии недоступно.

Работа включает несколько разделов:

• совместный пересказ прочитанного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки, которые помогают удержать общую линию повествования (этот этап дополнительный и специально вводился при обучении детей с отклонениями в развитии; в методике, разработанной Н.А. Коротковой, он не предусмотрен);

• совместный пересказ текста без наглядных опор;

• совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям;

• совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь.

В процессе обучения педагог или психолог постоянно стимулирует речевую активность детей, создает у них установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа, особое внимание уделяя формированию такого способа совместного пересказа, как очередность, продолжение фрагмента другого ребенка.

Развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях

Для формирования способности к порождению замысла могут применяться и действия ребенка в различных бытовых ситуациях, предполагающие творческое преобразование предметных условий. Например, можно предложить ребенку расположить по-своему предметы в комнате, наводя в ней порядок, или предложить выбрать предметы, необходимые для игры, вместе с ребенком собрать вещи в дорогу и др. Усложняя задания, можно постепенно вводить в них требования к результатам действий ребенка (например, расположить предметы в определенном порядке).

Формирование словообразовательных процессов

Способность ребенка порождать замысел деятельности с учетом ее условий может формироваться не только через развитие игровой и продуктивной деятельности, но и через формирование некоторых психических функций или их структурных составляющих, осуществление которых сопряжено с возможностью творческого преобразования предметной (в том числе знаково-символической) действительности в соответствии с определенными правилами. К таковым можно отнести словообразовательные процессы.

Пополнение лексикона осуществляется не только путем заимствования слов из речи окружающих, но и путем образования новых слов из уже накопившихся в активном словаре. Способность образовывать производные слова от корневых – необходимое условие расширения словаря. Без этой способности нельзя представить возможность грамматического оформления высказывания. Овладение словообразовательными процессами теснейшим образом связано с познавательной деятельностью ребенка, с его активной ориентировкой в предметной и речевой действительности. Словообразовательные модели отражают связь явлений действительности и языковых средств их выражения. Специфику этих связей составляют особенности обобщения, свойственные определенному возрасту. Интересен и продуктивен подход ряда психологов к детскому словотворчеству как к особому способу речевого поведения ребенка в речевой ситуации.

Ученые считают, что процесс детского словотворчества является закономерным в становлении словообразовательных процессов и теснейшим образом связан с ориентировочной деятельностью ребенка в речевой и предметной действительности, с познавательной активностью. Отсутствие периода детского словотворчества или его неправильное протекание могут свидетельствовать о дефектном отражении явлений окружающего мира, то есть о нарушениях познавательного развития ребенка.

Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это в первую очередь задания по подбору родственных слов:

• задания на номинацию действующих лиц («Как можно назвать человека, который чистит сапоги? убирает мусор? красит забор?» и т. д.);

• задания на аналогии («У кошки – котенок, у лисы —?»);

• задания на образование от заданных слов родственных им, но относящихся к другим частям речи («дом – домашний», «сад – садовый – садить»).

Хорошие результаты дает специально организованная работа над ошибками, сравнение грамматически верных и ошибочных форм слов.