2.2.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности
Эмпирические исследования, направленные непосредственно на изучение особенностей процессов построения замысла и продуктивных действии у детей с задержкой психического развития, получили недостаточное отражение в специальной литературе, поэтому, как и при характеристике развития умственно отсталого ребенка, мы начнем изучение темы с рассмотрения особенностей отдельных психических деятельностей (восприятия, речи и др.) детей с задержкой психического развития, для осуществления которых требуется соотнесение идеальных форм культуры (социокультурных образцов деятельности) с чувственным опытом субъекта; затем охарактеризуем различные виды предметной деятельности, косвенно связанные с построением замысла в соответствии с социальными образцами, и проанализируем собственно процессы замысливания у детей с задержкой психического развития.
У детей с задержкой психического развития выявлена специфика формирования сложных двигательных программ и тонких форм зрительного и слухового восприятия. Сложные двигательные программы предполагают построение ребенком своих движений в соответствии с образцом, включающим в себя множество параметров, которые необходимо учесть. Например, при письме необходимо одновременно сохранять определенную пальцевую позу, удерживать линейку, контролировать переходы на следующую строку, строить движение в соответствии с эталонными представлениями о графемах, регулировать движения исходя из грамматических и орфографических правил и т. п. Применение к своей психической деятельности таких полипараметрических образцов носит творческий, продуктивный характер, поскольку в каждом конкретном случае требует соотнесения их с собственным опытом действования. У детей с задержкой психического развития выявлены нарушения пальцевого праксиса в отношении письма и произношения в устной речи[97].
В числе нарушений сложных двигательных программ у детей с ЗПР психологи отмечают выраженные пространственные нарушения как на уровне практических действий, так и на вербальном уровне: трудности в опознании необычно расположенных объектов, недостаточность пространственного анализа и синтеза ситуации, непонимание инструкций, основанных на пространственных отношениях (условие большинства математических задач). Нарушения ориентировки в пространстве сказываются также на формировании графических навыков, навыков письма и чтения. В рисунке человека как наиболее знакомом объекте старшие дошкольники и младшие школьники с задержкой психического развития совершают ошибки, связанные с расположением фигуры на листе бумаги, диспропорциональным изображением частей тела, неправильным соединением частей тела, пропусками в изображении малозаметных деталей человеческой фигуры (бровей, ушей, одежды, пальцев рук и др.) (З. Тржесоглава).
Особо выделяются трудности в вероятностном прогнозировании,, которые проявляются в различных видах психической деятельности. Детям с ЗПР нужно значительно больше времени для приема и переработки любого вида сенсорной информации. Наиболее ярко это проявляется в сложных условиях, каковыми являются любые жизненные и учебные ситуации: например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание (В.И. Лубовский). Одна из особенностей восприятия детей с задержкой психического развития – восприятие ими сходных качеств предмета как одинаковых.
У детей с ЗПР нарушены свойства восприятия, такие, как предметность и структурность. Мы рассматриваем нарушения этих свойств в данной теме, поскольку они предполагают преломление сложных эталонных представлений через собственный чувственный опыт, который изменяется при восприятии любого предмета в зависимости от многих условий (освещенности, удаленности предмета, его индивидуальных особенностей, расположения и движений самого субъекта и др.). Распознавание, идентификация и удержание структуры воспринимаемого предмета предполагают опору на идеальные образцы данного предмета, представленные в сознании субъекта. При этом каждый такой образец характеризуется по крайней мере несколькими свойствами данной категории предметов (например, формой, функциями, размерами и т. п.).
У детей с задержкой психического развития нарушения восприятия предметности и структурности выражаются в том, что они испытывают трудности в распознавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, в идентификации их на контурных или схематических изображениях – особенно на фоне «шумовых» эффектов (перечеркнутые или перекрывающие друг друга изображения). Дети не всегда узнают и часто путают сходные по начертанию буквы или их элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв и др. (Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко)[98].
Специфика интериоризации образцов культуры проявляется у таких детей также в особенностях формирования активной речи. Активная речь, как и описанные выше психические процессы, предполагает построение собственной деятельности в соответствии со сложноорганизованными, многомерными, идеальными формами культуры. Это связано с тем, что, с одной стороны, семантика каждого слова не существует изолированно, а включена в целостный семантический контекст, семантическое поле языка и культуры в целом (что в свою очередь предполагает необходимость учета многомерных связей слова в процессе его использования). С другой стороны, внешняя сторона слова (его звукоформа) имеет свои правила построения, характерные для данного языка. Следовательно, адекватное для каждого контекста произнесение слова также требует одновременного учета множества правил. Таким образом, активная речь являет собой один из примеров продуктивного действия, т. е. целенаправленного процесса построения замысла (в данном случае высказывания) в соответствии с идеальными образцами культуры.
Изучение особенностей активной речи детей с задержкой психического развития было предпринято на материале овладения именем прилагательным[99]. Прослеживалось использование прилагательных в спонтанных высказываниях, в заданиях, связанных с сознательным оперированием этой частью речи: образование прилагательных от существительных, составление предложений с прилагательными, конструирование предложений из наборов слов, составление рассказов на заданную тему, описание сюжетных картин, задания на вероятностное прогнозирование в речевой деятельности, свободный и заданный ассоциативный эксперимент.
В исследовании была обнаружена несформированность этапов создания замысла и программирования речевого высказывания. Для детей с задержкой психического развития первого варианта психического развития характерны трудности в создании замысла, продуцирование рассказов-штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказываний, тенденция к выполнению речевых заданий согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при построении фраз, трудности в ориентации на форму и смысл высказывания, длительное проявление в речи продуктов детского словотворчества. У детей с задержкой психического развития второго варианта перечисленные выше особенности проявляются более резко (речевая инактивность, персеверации на уровне фразы, рассказы-перечисления вместо высказываний по собственному замыслу, однотипность и малочисленность гипотез при построении фразы). Отмечается несформированность этапа грамматического структурирования речевого высказывания, о чем свидетельствуют пропуск или избыточность членов предложения, ошибки в определении времени глагола, употреблении служебных слов, управлении и согласовании, трудности словообразования, избыточное использование прямой речи, а также структурная несформированность высказываний.
Следующая группа особенностей активной речи детей с задержкой психического развития связана со спецификой развития сигнификативной функции речи (Е.С. Слепович). Слово является узлом системы связей, включающей звуковые и морфологические наглядно-ситуативные и отвлеченные категориальные системы (А.Р. Лурия). У детей с ЗПР выбор слова происходит в условиях выравнивания всех связей слова, что находит выражение в большем, чем в норме, латентном периоде времени между словом-стимулом и словом-реакцией, в трудностях выбора слова, замене парадигматических отношений синтагматическими. Наблюдаются сложности в овладении семантикой отдельного слова и его понимании как элемента семантического поля. У детей с задержкой психического развития за словом стоит ограниченное по сравнению с нормой количество связей; семантические поля не являются многомерными структурами, увязывающими лексику в единую систему. Вместе с тем они достаточно обширны, очерчены, сформированы как единое целое. Если учесть, что связь слова с предметом опосредована через понятие или образ (С.Л. Рубинштейн), то, вероятно, за недостаточной объединенностью семантических полей у детей с ЗПР стоят не структурированность образа предметного мира и несформированность его связей с миром знаков.
Большое значение имеют данные о сформированности чувства языка и осознании речевой действительности как особого рода реальности, отличной от предметного мира. Чувство языка предполагает определенный уровень речевого общения, способность выразить отношения между предметами посредством соотношения слов, т. е. такой уровень организации речевой деятельности, который, по П.Я. Гальперину и Н.Ф. Талызиной, соответствует уровню умственных действий. При этом ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом. Необходимо помнить, что чувство языка предполагает одновременный учет ребенком множества связей и отношений между словами, а также правил их использования, т. е. адекватное употребление слова можно рассматривать как одну из форм построения замысла («вычерпывания» смысла слова в соответствующем речевом контексте). Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово выступает как изолированная единица и не осознается как элемент речевой действительности, легко отождествляется с обозначаемым им предметом. Вместе с тем выделение слова как элемента речевой действительности является существенным моментом в становлении знаково-символической деятельности (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский).
В контексте данной темы важное значение имеют особенности становления у детей с задержкой психического развития словообразовательных процессов (Е.С. Слепович). В норме становление проходит два этапа: 1) этап формирования обобщенных словесных классов (этап детского словотворчества), на котором ребенок приписывает звуковой форме слова мотивированное значение: 2) этап дифференциации обобщенных словесных классов, когда значение разных связей падает. Дети с ЗПР оказываются нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов: «стулы», «пальты», «садашный инвентарь» (вместо «садовый»), «копалка» (вместо «лопатка») и др. Иногда неологизмы приобретают форму слов-осколков («крас» от «красить», «прыг» от «прыгать» и др.) или строятся на основе неправильного сочетания морфем («моренька» от «море», «солик» от «соль», «красник» от «красить» и др.). Особенности словотворчества у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития свидетельствуют о вычленении ими значения корня слова. У детей с ЗПР по мере взросления (переходу к старшему дошкольному возрасту) обобщенные словесные классы находятся еще в стадии становления, что приводит к взрыву детского словотворчества, тогда как в этот период у детей с нормальным психическим развитием подобное встречается в единичных случаях. Вероятно, у детей с ЗПР замедленно становление процесса символизации в области языка. Умственно отсталые дети на протяжении дошкольного возраста словотворчества не проявляют. Если у детей с ЗПР основные трудности состоят в дифференциации обобщенных словесных классов, то у умственно отсталых сверстников – в их формировании.
При изучении активной речи старших дошкольников с задержкой психического развития выявились факты, свидетельствующие о трудностях использования слова как средства оперирования образами-представлениями. Специфическая роль слова в продуктивном оперировании образами-представлениями в основном связана с его нормативной и категориальной функциями (А.Р. Лурия, О.М. Дьяченко). Дети с ЗПР испытывают трудности в овладении гибким переходом от одной семантической структуры к другой, при смене контекстов, в которых используется слово. В норме старшие дошкольники в свободном ассоциативном эксперименте продуцируют цепи слов, представляющие собой описание конкретных ситуаций, данных в обобщенном виде, а также передающих содержание конкретных понятий. Слово активно используется как средство анализа и обобщения на уровне образного мышления. Характеризуя соотношение образа и слова у детей, мы можем говорить о сформированной системе взаимообратимых связей слова и образа (Л.А. Венгер, Т.В. Розанова). Дети с ЗПР в свободном ассоциативном эксперименте описывают ситуацию тремя-четырьмя словами. Они не исчерпывают возможности определения ее содержания, но испытывают трудности при переходе от описания одной ситуации к другой (Е.С. Слепович). Эти особенности у детей с ЗПР второго варианта выражены ярче, чем у детей с ЗПР первого варианта, где наблюдается ограниченное употребление слова как средства анализа и обобщения на уровне наглядного мышления. Хотя дошкольники с задержкой психического развития пытаются использовать слово как средство управления течением образов, система «образ-слово» у них находится в стадии становления.
Способности к переносу способов решения задачи (действий) и обобщению у детей данной категории исследовали B. И. Лубовский и др. Способность к переносу и обобщению действий сопряжена с особенностями развития мыслительных процессов, переходом от построения частных действий, обусловленных конкретными условиями, к построению действий, подчиненных общим целям, направленных на преобразование наличных ситуаций и выражающих содержание идеальных форм культуры. Способность к обобщению и переносу действий различна у детей с задержкой психического развития и у детей умственно отсталых: в первом случае она достигает более высокого уровня развития. Такие дети с определенной помощью (при соответствующим образом организованном обучении и воспитании) могут приблизиться к уровню нормы в подростковом возрасте.
Рассмотрим особенности различных видов предметной деятельности детей с задержкой психического развития, косвенно связанных с построением замысла в соответствии с социокультурными образцами.
У детей с ЗПР обнаружены сниженные (по сравнению с нормой) работоспособность и активность при решении задач, наблюдается повышенная утомляемость (И.Л. Баскакова, C. А. Домишкевич, О.В. Романенко, N. Roth, Н. Gebelt and J. Gebelt и др.[100]). Показатели умственной работоспособности при задержке психического развития существенно выше, чем при умственной отсталости, однако они имеют ограничения в способности осознавать и удерживать несколько требований задания одновременно, самостоятельно осваивать замысел деятельности и учитывать опыт уже совершенных пробных действий, необходимый для его построения, а также вносить коррективы в программу деятельности по ходу ее осуществления.
Имеющиеся данные эмпирических исследований говорят о недостаточной сформированности у детей с ЗПР ориентировочной основы деятельности (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.И. Королько[101]). Ориентировка в социальных требованиях к различным видам деятельности и действий, а также в условиях их осуществления является начальным этапом в создании любого замысла, направляющего и регулирующего дальнейшую активность ребенка. У школьников с задержкой психического развития ориентировочная активность снижена по сравнению с нормой, однако гораздо выше по сравнению с социальной активностью умственно отсталых детей. Отличительной особенностью ориентировочной активности детей с ЗПР является их умение самостоятельно вычленять отдельные требования, предъявляемые к деятельности или решаемой задаче, и учитывать их при построении замысла. Однако для того, чтобы учитывались несколько требований или условий одновременно, требуется организующая помощь взрослого. Умственно отсталым детям решение таких задач оказывается недоступным даже с помощью педагогов (А.М. Поляков).
Для детей с задержкой психического развития характерны недостаточная эффективность использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки при решении задачи; слабая зависимость процесса решения задачи от поставленной цели; подмена цели более простой и знакомой (а иногда замена цели задачи средством для ее решения); ошибочные решения задачи при небольшом изменении ее условия (Т.А. Стрекалова, Т.В. Егорова, С.К. Сиволапов, А.Д. Кошелева, Т.Д. Пускаева, З.И. Калмыкова, Н.В. Елфимова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский и др.). Приведем несколько примеров. Так, дети с ЗПР, зная правила грамматики, не могут найти в тексте места, к которым их можно применить. Зная нормы и правила поведения, они испытывают трудности в определении социальной ситуации, в которой эти правила и нормы уместны, и часто используют их неадекватно. Наиболее сложным для них сказывается выполнение таких творческих заданий, как написание сочинений, предполагающих самостоятельное создание замысла работы.
Специфика интериоризации идеальных форм культуры детьми с ЗПР проявляется также в их социальной дезадаптироеанности. Дети с ЗПР, особенно на этапе подросткового возраста, в силу своей неспособности самостоятельно организовать свое социальное поведение и взаимодействие с другими людьми, требующее «гибкого» учета ситуативных изменений, с одной стороны, и собственных интересов – с другой, оказываются зависимыми от интеллектуально более развитых сверстников или взрослых[102]. Проблемы интеграции подростков данной категории в общество проявляются в разных сферах их жизнедеятельности: в проблемах школьной успеваемости, в нарушениях поведения и дезадаптации, в проблемах трудового обучения и профессиональной деятельности и др.
Нарушения поведения, трудности в социальной адаптации и учебной деятельности, которые отмечаются у детей с ЗПР, говорят о проблемах освоения социокультурных норм и ценностей, регулирующих социальное поведение личности. В силу этого проблемы социальной адаптации, социализации личности напрямую связаны с формированием осознанного соотношения собственного поведения субъекта в конкретных условиях и социокультурного эталона поведения, т. е. умения строить замысел собственного поведения в соответствии с идеально представленными социальными нормами и требованиями.
Указанные особенности проявляются в особенностях морального поведения детей с ЗПР (Е.А. Винникова, Е.С. Слепович). Для исследования использовались адаптированные и модифицированные задания, разработанные С.Е. Якобсон, РА. Курбановым, М.Т. Бурке-Бертран. В целом моральное поведение детей с ЗПР имеет ту же логику становления, что и в норме, а по соотношению основных структурных составляющих (классификация Е.В. Суботского) они соответствует второму переходному этапу, на котором уровни вербального и реального поведения рассогласованы.
Соблюдение моральных норм поведения детьми с ЗПР отличается рядом особенностей. Их представления о моральных нормах носят размытый характер: аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст, зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с той ситуацией, в которой находится ребенок. По их мнению, незнакомый ребенок скорее всего будет поступать аморально, у знакомых детей моральное поведение будет наблюдаться чаще, свое поведение в большинстве случаев прогнозируется как морально-положительное. Чем конкретнее и ранжированнее ситуация, тем больше вероятности выполнения детьми с ЗПР моральной нормы. Дети с ЗПР первого варианта в реальном поведении при контроле взрослого выбирают социально-одобряемый способ поведения, вне контроля предпочитают действенные ценности, среди которых одним из важнейших является мотив приобретения. Когда, по их мнению, в ситуации в явной или скрытой форме присутствует взрослый, ориентация на него крайне велика. Дети с ЗПР второго варианта на уровне реального поведения в условиях контроля взрослого и вне его руководствуются действенными ценностями. В целом нравственное поведение детей с ЗПР носит прагматический характер.
На наш взгляд, в специфике становления моральных норм поведения дошкольников с ЗПР определенную роль играет несформированность сферы образов-представлений, когнитивных и чувственных предпосылок воображения, мотивационно-целевой основы этих процессов. На вербальном уровне прогноз поведения в ситуации морального выбора зависит от того, насколько данная ситуация личностно значима для ребенка и может быть им «эмоционально воображена» (О.М. Дьяченко). Альтруистический стиль поведения, прогноз позитивного поведения в ситуации морального выбора требует не стереотипного воплощения общей идеи нравственности, а ее осмысления через создание новых образов, включающих предвосхищение последствий своего поведения. Прагматический стиль поведения в меньшей степени связан с вариативностью в создании новых образов и возможностью выбора образа, наиболее подходящего для решения поставленной нравственной задачи.
Следует отметить, что аналогичное рассогласование «знаемых» и «реально действующих» представлений наблюдается у младших школьников с ЗПР в ситуации школьного обучения (Л.В. Кузнецова)[103]. Дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых детей имеют вполне адекватные представления о школьном обучении, ожиданиях учителей, нормах школьного поведения и пр. Однако эти представления не выполняют функцию регуляции учебной деятельности, которой дети указанной категории предпочитают дошкольный режим функционирования.
Социализация и социальная адаптация ребенка связаны также с умениями распознавать эмоциональные состояния других людей и представлять личностные качества при описании как других людей, так и самого себя. В исследованиях обнаружено, что дети с ЗПР легче распознают эмоции других людей в контексте целостной ситуации или сюжета, нежели по выражению лиц или выразительным движениям (Т.З. Стернина)[104]. В целом дошкольники и младшие школьники с ЗПР лучше определяют те эмоции, в которых больше мимических знаков. Эти данные косвенно указывают на то, что дети с ЗПР по сравнению с нормой ограничены в соотнесении культурных эталонов эмоциональных переживаний (как одного из видов идеальных форм культуры) с конкретным чувственным опытом переживания, своим собственным или чужим.
Показательным в плане освоения социокультурных норм, правил, ценностей и подобного является специфика самоописания детьми с ЗПР (по результатам исследования дошкольников). Наибольшие изменения в представлениях о себе и окружающих у детей с ЗПР на протяжении старшего дошкольного возраста происходят в тех областях, которые носят наглядный характер (Е.С. Слепович, С.С. Харин)[105]. Дети с ЗПР первого варианта – 90 % и 30 % второго имеют адекватные представления о своих возможностях в конкретных видах деятельности и могут их дифференцировать. Представления о своих личностных качествах, которые носят отвлеченный характер, не дифференцированы у 60 % детей с ЗПР первого варианта и у 80 % с ЗПР второго варианта. Дети с ЗПР первого варианта реже употребляют оценочные суждения-штампы, в то время как дети с ЗПР второго варианта активно их используют, зачастую называя социально одобряемые качества, не соотносящиеся с их реальными личностными особенностями. Окружающих людей дети с ЗПР первого варианта пытаются характеризовать с помощью оценочных суждений, а дети с ЗПР второго варианта – через совершаемую ими деятельность. Из полученных данных следует, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормой ограничены в действиях по соотнесению социальных ценностей и норм с собственным опытом. Такое соотнесение оказывается доступным только на уровне конкретных действий, но не на уровне качеств личности.
Перейдем к анализу собственно процессов построения замысла, т. е. продуктивных действий, детьми с задержкой психического развития.
Нарушения целеобразования и целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при ЗПР описаны З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаевой, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой. У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности при построении и реализации плана действий, самостоятельного удержания цели и выбора способов деятельности. Сами цели при этом даже у подростков носят, как правило, конкретный характер[106].
Создание замысла в игровой деятельности дошкольниками с ЗПР обладает целым рядом особенностей (Е.С. Слепович). В частности, такие дети испытывают трудности в создании воображаемой ситуации, что составляет суть игры и само по себе предполагает выход за пределы непосредственного чувственного опыта с опорой на социальные нормы, ценности, смыслы, которые ребенок воспроизводит в игре (Д.Б. Эльконин).
В норме даже за внешней по своему виду предметной деятельностью всегда стоит воображаемая ситуация, которая переводит ее с уровня предметного на игровой. Игровое поведение дошкольников с ЗПР свидетельствует о трудностях в создании воображаемой ситуации. У детей с задержкой психического развития первого варианта к началу старшего дошкольного возраста отмечаются игровые действия, совершаемые в воображаемой ситуации, самостоятельно ими не выделяемой. Ситуация бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия детей. У детей с ЗПР второго варианта действия в воображаемой ситуации не зафиксированы. Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игр состоит в совершении действий с игрушками. Это характерно для этапа перехода к сюжетной игре и в норме соответствует преддошкольному возрасту (Ф.И. Фрадкина)[107]. С точки зрения О.М. Дьяченко, процесс воображения у дошкольников включает два этапа: 1) порождение общей идеи, 2) создание плана-замысла ее воплощения. Первый этап в его развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. В начале старшего дошкольного возраста дети с ЗПР еще не могут создавать воображаемую ситуацию. Сюжетная игра у них возникает только при условии создания воображаемой ситуации взрослым. К концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития уже владеют способами организации простых сюжетных игр на основе шаблонных планов-замыслов (константные игровые группы разыгрывают заученные сюжеты).
У детей с ЗПР замысел игры нестойкий и недостаточно регулирует деятельность. При этом присутствует чрезмерная направленность на игровое действие, на сам процесс игры, а не на реализацию ее замысла. Жизненный материал выступает как жесткий ограничитель игровой деятельности, а не отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями. Все это превращает игру в малоподвижное, косное образование. Игры детей данной категории по своему содержанию достаточно однообразны. В них дети чаще всего воспроизводят знакомые привычно-бытовые ситуации. В играх, непосредственно не связанных с опытом ребенка (например, игра дошкольника в «школу»), игровые действия, как правило, подменяются предметно-манипулятивными. Неспособность создать сложный замысел выражается также в том, что в играх отсутствует развитый сюжет. Дети с ЗПР не склонны к проигрыванию сказок или сложных социальных ситуаций.
По мере становления игры на первый план выходит несформированность готовности к ее усовершенствованию. В условиях развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в условную ситуацию деятельность распадается. За ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы реализации. Развитие сюжета осуществляется циклически, за счет увеличения числа операций, партнеров. Это придает деятельности нетворческий характер. У детей с ЗПР первого варианта широко продуцируются «штампы» на этапе создания замысла игры и выбора путей его реализации. В условиях организации игры взрослым стереотипия обнаруживается на этапе реализации замысла: привязанность заместителя к замещаемому предмету, стандартный набор реплик и действий при реализации роли. У детей с задержкой психического развития второго варианта в силу того, что в создании замысла игры они принимают минимальное участие, стереотипия проявляется главным образом в сфере операций.
Второй этап – построение игрового замысла требует от ребенка действий в соответствии с множеством игровых правил, отображающих идеальные формы культуры. У детей с ЗПР усложнение правил игры приводит к ее распаду, так как они оказываются неспособными учитывать при создании замысла множество требований, предъявляемых игровыми правилами (Е.С. Слепович). В этом случае ребенок, так же, как и при попытках воспроизведения сложного сюжета, «соскальзывает» с цели игры на способы ее осуществления, т. е. сосредоточивается на «буквальном» следовании отдельным правилам. Игровые действия оказываются недостаточно координированными.
Действия, как игровые, так и предметно-игровые, не столь разнообразны и выразительны, как в норме, часто не соотносятся с сюжетом игры. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Дети с задержкой психического развития первого варианта по сравнению с детьми второго варианта значительно чаще проявляют игровую активность. Когда инициатором игры является взрослый, различия в частоте возникновения игрового поведения у детей разных вариантов ЗПР статистически незначимы. В этих случаях наблюдается следующее. Дети с ЗПР первого варианта выполняют игровые действия в соответствии с житейской логикой, но предельно развернуто: производимые операции не структурированы, иногда акцент делается на вспомогательных операциях, а главные отсутствуют. Игровые действия детей с задержкой психического развития второго варианта организованы в короткие цепочки житейской ситуации, не имеют логической последовательности.
Рассмотрим особенности построения замысла в соответствии с общими требованиями применительно к подросткам с задержкой психического развития на основе данных, полученных в упомянутом выше исследовании (А.М. Поляков). На протяжении подросткового периода развития (с 11–12 лет до 16–17) наблюдается существенная динамика развития продуктивных действий.
Процессы построения замысла у 12-13-летних подростков с ЗПР осуществляются только при частичном соблюдении ими общих требований задания. При этом полученный результат не соотносится с исходными требованиями замысла. Подростки с ЗПР данного возраста способны произвольно удерживать цель в сознании и даже выделять некоторые ее свойства, что делает возможным достижение цели только при наличии наглядного образца. Однако для них оказывается непосильным построение и удержание замысла во внутреннем плане посредством образов-представлений.
Общие требования к деятельности для самого подростка носят характер нормативных, стереотипных представлений, заимствованных извне, плохо осмысливаемых и слишком абстрактных. Они еще не способны оказывать достаточное регулирующее воздействие, т. е. определять содержание замысла, из-за своей чрезмерной абстрактности и обобщенности, низкого уровня осмысленности и, следовательно, неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Этому также мешают фиксация внимания на отдельных элементах предметной ситуации и невозможность воспринять ее в целом. Приведем пример интервью, иллюстрирующего указанные особенности:
Пример 2.1. Алеша, 14 лет.
Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Играть в футбол. Э.: Чем тебе это нравится? И.: Чтобы все знали, играть, уехать куда-нибудь. Э.: А ты занимаешься футболом? И.: Занимаюсь. Э.: От чего зависит, сможешь ли ты стать профессиональным футболистом? И.: (Пауза.) Э.: От тебя самого это зависит? И.: Да. Э.: Что ты можешь для этого сделать? И.: (Пауза.) Э.: Что тебе нужно для этого? И.: Уметь играть, записаться. (Общий замысел не дифференцирован и не соотносится с конкретными действиями.)
Э.: Есть что-нибудь, чего бы тебе хотелось достичь? И.: Да. Иметь свою машину, все свое иметь. Сам заработать своим трудом. (Для испытуемого важен сам предмет. Особую роль приобретают социальные нормативы.) Э.: Зачем тебе все это? И.: Чтобы жить. Э.: Зачем тебе это нужно? И.: Чтоб еще было здоровье, можно было играть. Если здоровья нет, то и счастья не будет. (Испытуемый не отвечает на вопрос, а продолжает выдавать нормативные, «штампованные» ответы.)
Э.: Что для тебя самое важное, самое главное в жизни? И.: Чтоб у меня была семья. (Типичный нормативный ответ.) Э.: Своя собственная или родительская? И.: Не, родительская. Чтоб все хорошо было. Э.: А ты бы хотел, чтобы твоя семья как-то изменилась, или тебя устраивает, как есть? И.: Да, устраивает.
Так, для 12-13-летних подростков с ЗПР существует определенный разрыв между общими требованиями и процессами порождения замысла. Их замыслы оказываются зависимыми от конкретных условий деятельности и от ситуативных требований других людей.
Для 14-15-летних подростков характерно отделение процессов воплощения замысла от процессов его контроля и коррекции, т. е. они уже способны соотносить сам замысел с отдельными общими требованиями к нему и предметными условиями. Однако общие требования понимаются конкретно, лишь в контексте данной ситуации. При этом подросток не учитывает при построении замысла всю совокупность предъявляемых требований, а ориентируется лишь на некоторые из них. Построение замысла переходит во внутренний план, в сферу образов-представлений, однако остается зависящим от внешних условий и внешней помощи взрослого. В процессе построения замысла происходит выделение предметных условий, свойств самого предмета (в данном случае находящегося вовне, материального). Так, при выполнении упоминавшегося выше задания «Кубики», целью которого является создание рисунка-замысла, изображающего реальный предмет, который в свою очередь должен быть впоследствии выложен из кубиков (экспериментальным материалом служили кубики Кооса), испытуемому предъявляется ряд требований, которые он должен учитывать (чтобы создаваемый рисунок был похож на реальный предмет; чтобы его впоследствии можно было выложить из кубиков; рисунок должен быть раскрашен в соответствии с раскраской кубиков; кубики должны выкладываться «квадратом» и др.). 14–15-летние испытуемые, во-первых, оказываются способны учитывать каждое из этих требований (условий деятельности) по отдельности и регулировать с их помощью свои действия и входящие в их состав способы достижения цели (операции), что говорит об их осознанности. Операции, однако, еще не «собираются» в единую систему, так как не подчинены единой цели – выполнению поставленной задачи. Операции становятся основным осознаваемым компонентом в структуре замысла. Субъект фиксируется уже не столько на предмете деятельности, сколько на способах взаимодействия с ним. Во-вторых, происходит осознание, выделение внутренних требований к действию, воспринимаемых как свои собственные (хотя и в недифференцированной, общей форме, без различения их специфики: «хочу», «интересно», «нравится» и т. п.). Важно, что этот момент знаменует собой переход продуктивных действий на новый уровень развития: подросток начинает воспринимать самого себя как инициатора собственных действий, а не бездумно следует внешним, идущим от других людей, требованиям, нормативам поведения. Происходит включение общих требований к деятельности в структуру замысла. При этом важно, что общие требования сознательно соотносятся субъектом уже не столько с конкретным продуктом деятельности, сколько с выполняемой операцией, которая соответствует определенным предметным условиям, ситуации в целом.
Для иллюстрации этих положений приведем пример интервью.
Пример 2.2. Аня, 15 лет.
Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Ну, когда есть настроение, что приготовить покушать. Э.: Чем тебя это привлекает? И.: Ну, я просто…, когда у меня хорошее настроение, я все время пеку что-то, квартиру убираю, когда никого нет. Когда у меня плохое настроение, больше всего я слушаю магнитофон. (Очевидна зависимость действий от конкретных условий, от ситуации, а также их связь с потребностями субъекта, его внутренними требованиями к деятельности.)
Построение продуктивных действий в соответствии с предметной ситуацией требует от подростка обнаружения отношений между входящими в нее элементами (предметами), а следовательно, определенной степени абстрагирования от них, вычленения их отдельных качеств и опоры на внутренний план представлений. Личность становится в осуществлении своей деятельности менее зависимой от внешних предметных условий, достигает нового уровня субъектности.
Нормативные, стереотипные представления, появившиеся на предыдущем этапе развития, теперь включаются в систему целеполагания и целеобразования, регуляции и интеграции действий субъекта в качестве общих требований к ним. Осмысление этих представлений, однако, носит конкретный, частный характер. При достаточно общей формулировке (например, «хочу создать семью») они понимаются через призму конкретных выполняемых действий-операций («не ругаться», «не пить», «получать деньги» и т. п.) и не используются для осмысления своей жизни в целом, как это делается при постановке реальных общих целей у нормально развивающихся подростков. В данном случае нормативы и «штампы» служат скорее заменителем общих жизненных целей, потребность в которых возникает в этом возрасте.
Хотя на этом этапе развития и происходит «переключение» подростка с достижения внешней цели на способ преобразования предмета деятельности, на операцию, действие все же еще не направляется целью, аккумулирующей в себе разнообразные требования к замыслу. Оно оказывается как бы «привязанным» к ситуации. Различные операции в структуре замысла еще не могут быть собраны в единое действие, выстроены в определенную последовательность достижения цели. Содержание замысла определяется не столько общими требованиями, сколько внешними условиями деятельности. Например, при выполнении задания «Отгадай картинку», в котором от испытуемого требуется из 45 картинок с изображениями различных существ (людей, животных) найти загаданную экспериментаторам, задав ему при этом наименьшее число вопросов, 14–15-летние подростки указывали лишь отдельные конкретные признаки изображений, что позволяло с помощью одного вопроса выделять группы, состоящие только из нескольких картинок.
Пример 2.3. Василий, 15 лет.
Э.: Тут 45 карточек. На каждой из них что-то изображено. Одну из них я загадал. Ты должен отгадать, какую карточку я загадал. Для этого ты можешь задавать мне любые вопросы (кроме вопросов: Кто это? Что это? Как это называется?). При этом ты должен задать мне как можно меньше вопросов и найти ответ как можно быстрее. И.: Думаю, что собака (собака вообще, а не конкретная картинка). Э.: Нет. И.: Кот с клубком? Э.: Нет. И.: Черный кот? Э.: Ты гадаешь. Попробуй так спрашивать, чтобы отбирать не по одной картинке, а по нескольким. И.: Это голубой цвет? Э.: Нет. И.: А лапы есть? Э.: Да. И.: Разноцветный? Э.: Да. И.: Может, котик? Э.: Да. И.: Без лап? Э.: С лапами. И.: Кот или собака? Э.: Кот. И.: Кот, который спит? Э.: Нет. И.: Свинья? Э.: Нет. Нужно найти конкретную картинку, какой именно кот. И.: (Отложил котов.) У кота есть бант на шее? … Полоски или пятна? … Этот? (Мы видим, что выделяются лишь конкретные признаки, вопросы не связаны между собой, получаемая информация не используется, о чем говорят повторяющиеся вопросы про «цвет», про «лапы», вопрос о «свинье» после того, как выяснилось, что это кот.)
Наши данные можно соотнести с исследованиями структуры мыслительной деятельности у детей с ЗПР З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной. В их исследовании развитие мыслительной деятельности и целеобразования рассматривалось как смещение акцента с цели (в данном случае предметной картинки) на способ ее достижения. При ЗПР это происходит в подростковом возрасте. В соответствии с нашими данными возрастные изменения от 12–13 до 14–15 лет можно описать как смещение внимания с цели-предмета (внешнего) действия на способ его выполнения (операцию). Иначе, целью теперь становится не материальный предмет действительности, а отношения между предметами в конкретной ситуации, на базе сознательного выделения их общих свойств и качеств. Цель уже существует в материи образа-представления.
Эти авторы отмечают и значительную зависимость младших школьников, а зачастую и подростков в осуществлении своей деятельности от внешней мотивации, что также согласуется с нашими данными.
В группе 16–17-летних подростков с ЗПР наряду с особенностями построения замысла, характерными для 14–15-летних подростков, в 28 % случаев обнаруживались особенности, присущие 12–13-летним подросткам в норме. В этих случаях подростки начинают дифференцировать процессы порождения замысла от процессов его реализации, воплощения во внешнем плане деятельности, а также от процессов контроля и коррекции замысла. В структуре замысла вычленяется операциональный состав будущего действия. Подросток отделяет создаваемый им замысел от конкретных особенностей предметной ситуации, что расширяет возможности ее преобразования и делает видение ее структуры более целостным, а также позволяет более полно учитывать общие требования к деятельности. Указанные особенности позволяют подростку определять последовательность совершаемых им операций или частных действий сообразно поставленной цели. При выполнении задания «Отгадай картинку» подростки с замедленным психическим развитием на этом этапе развития используют стратегически последовательную серию вопросов, ответы на которые последовательно исключали значительную часть картинок, т. е. задаваемые вопросы (операции) были последовательно подчинены определенной цели (нахождению картинки).
Пример 2.4. Татьяна, 16 лет.
Э.: предъявляет инструкцию. И.: Это домашнее животное? Э.: Бывают и домашние и дикие (загадана одна из кошек). И.: Они умеют плавать? Э.: Да. И.: (отложила наряду с насекомыми и собак, лебедя, которые умеют плавать) Молоко дают? Э.: Нет. И.: Играют с клубком (некоторые животные изображены на картинках играющими с клубком ниток)? Э.: Нет. И.: Она злая? Э.: Да. – Девочка показывает загаданную картинку.
Если у 14-15-летних подростков такая стратегическая последовательность отсутствовала, а вопросы-операции не опосредствовали достижение конечной цели и каждый из них был направлен на решение отдельной самостоятельной задачи, то у 16-17-летних подростков последовательность операций по преимуществу была подчинена цели действия. Содержание цели, однако, определяется конкретными условиями деятельности. Так, в вышеописанном задании вопросы испытуемых были ориентированы на актуализацию конкретно-предметного, чувственно воспринимаемого содержания картинок (Есть ли у него лапы? У него голубой цвет есть? Он плавает? и т. п.), но не на установление абстрактно-понятийных отношений между предметами (Это животное или человек? Какую он приносит пользу? и т. п.).
Итак, 16–17-летние подростки с ЗПР уже способны самостоятельно и осмысленно ставить и решать конкретные задачи, подчиненные частным целям. Они оказываются способными преобразовывать ситуацию, устанавливать отношения между предметными условиями, подчинять свои действия единому замыслу, объединять в сознании отдельные операции в целостную систему, но осуществляют это лишь на конкретном предметном, эмпирическом материале при помощи образов-представлений, в зависимости от условий деятельности.
Охарактеризуем в целом развитие продуктивных действий у подростков с задержкой психического развития. В содержании замысла образуются частные цели, зависящие от конкретных условий, ситуаций, в которых они реализуются. Образование замысла происходит в сфере образов восприятия или образов-представлений. Общие требования при определенном содержании замысла учитываются лишь частично – избирательно и в зависимости от предметных условий.
Подростки с ЗПР не способны построить сложный замысел, требующий целостного анализа ситуации, учета возможностей ее преобразования и организации отдельных операций в единую систему, так как в этом случае необходимо установить соотношение замысла и предметных условий, с одной стороны, и общих требований к нему – с другой. Вследствие этого самостоятельное построение сложно организованных, позволяющих выйти за пределы конкретной ситуации, продуктивных действий оказывается для них непосильным.
Подростки с ЗПР существенно отстают от своих нормально развивающихся сверстников по уровню развития продуктивных действий. К концу старшего подростничества они лишь приближаются к 12-13-летней норме.
* * *
Особенности освоения идеальных форм культуры посредством продуктивных действий детьми с задержкой психического развития показывают:
• дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых детей вычленяют реальность идеальных форм культуры (социальных норм, правил, ценностей, требований и др.), однако по сравнению с нормой либо не способны к самостоятельному построению замыслов собственной деятельности (а следовательно, и самой деятельности), либо сосредоточиваются лишь на некоторых из них; это может выражаться в рассогласовании «знаемых» норм, правил, ценностей и реального поведения (моральная регуляция, выполнение требований в ситуации школьного обучения);
• осваиваемые идеальные формы культуры наполняются не только конкретным предметным содержанием (как при умственной отсталости), но и соотносятся с конкретными способами деятельности, однако в отличие от нормы выхода за пределы непосредственно чувственного опыта и опыта практических действий при освоении социокультурных эталонов не происходит;
• у детей с задержкой психического развития (как и при умственной отсталости) снижена ориентировочная активность, проявляющая себя в слабой представленности пробных действий творческого характера, позволяющих «нащупать» и понять специфику конкретной ситуации, в которой создается замысел. Общие требования (нормы, правила, ценности и др.) понимаются и учитываются без их предварительного преломления через уникальные условия деятельности, что приводит к стереотипии поведения и деятельности; при этом (в отличие от детей с умственной отсталостью) ориентировочная активность может повышаться и становиться близкой к норме за счет организующей помощи взрослого;
• дети с ЗПР (в отличие от умственно отсталых детей) частично осознают структурные отношения между элементами замысла деятельности (целями, условиями, мотивами), что находит выражение в умении соотносить способы с условиями деятельности, а также частные цели со способами их достижения; между тем иерархические соотношения частных целей (действий) и их соотнесение с общей целью деятельности не происходят (в отличие от нормы) даже в старшем подростковом возрасте;
• построение замысла, хотя и опирается на внешние средства деятельности, может происходить во внутреннем плане сознания, в сфере образов-представлений.
