2.6.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности

• сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны; первые слова появляются лишь к 2–3 годам, фразовая речь – к 3–5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется к школьному возрасту. Задержка в развитии речи вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой ДЦП, ограничивающей практический опыт ребенка и его социальные контакты;

• наблюдается зависимость от нарушений артикуляции. Словесное обозначение окружающих предметов у таких детей закрепляется с трудом ввиду слабости ощущения «двигательного образа» слова органами артикуляции. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие артикулемы друг от друга;

• прослеживается недостаточный уровень сформированности лексической стороны речи. Имеет место ограниченность пассивного и активного словарей, что свидетельствует об узости общих представлений. Так, у детей 5–7 лет крайне беден словарь, отражающий определенную тематику (транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр.). Мал запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий. Многие дети забывают словесные обозначения предметов и вынуждены заменять их описанием ситуации (например, забыв слово «кормушка», говорят: «Скворечник, нет, это насыпают зерна, корм для птичек»). Скудость словарного запаса приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствию ряда слов-названий, несформированности обобщающих понятий. Невелик запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Все это уменьшает возможности построения замысла в соответствии с внеситуативными социальными требованиями и обобщенными знаниями, делает чрезмерно зависимым от непосредственного чувственного опыта ребенка.

По данным Л.Б. Халиловой, для детей с ДЦП характерны слабая дифференциация лексических значений, незнание языковых правил перефразирования, неточности употребления антонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это часто приводит к неправильному построению предложений;

• имеется недостаточный уровень сформированности грамматической стороны речи. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2–3 слов, которые не всегда правильно согласуются. Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи часто находит отражение в письме; отмечаются ошибки, связанные с нарушением морфологической структуры слова, неправильным употреблением приставок, суффиксов;

• характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и пространственных связей и отношений в активной речи детей. Словесные обозначения пространственных отношений носят примитивный характер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т. д., что в норме наблюдается в более раннем возрасте – до 4 лет. У школьников сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений;

• отмечается нарушение формирования связной речи и своеобразие в понимании речи. Недостаточное понимание многозначности слов. Незнание предметов и явлений окружающей действительности нередко вызывает трудности понимания текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала. В то же время многие клиницисты и психологи отмечают повышенный вербализм у детей с церебральным параличом[392], который проявляется в многоречивости, склонности к философствованию, большом словарном запасе, но в слабом понимании значения употребляемых слов.

Слабая актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточность употребления лексико-грамматических групп, использование речевых штампов указывают на сходство лексико-грамматического развития детей с церебральным параличом с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Мы полагаем, что все перечисленные особенности приводят к построению недостаточно четкого, обобщенного и «размытого» речевого замысла, невозможности его последовательного воплощения в собственных высказываниях.

Известно, что способность к переносу действий и обобщению являются необходимым условием для осмысления человеческого опыта. У детей с церебральным параличом существенно страдает развитие словесно-логического мышления, которое начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения[393]. Это зависит от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, от ограниченности раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительное восприятие, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным, следовательно, к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых того же возраста.

Психологический аспект переноса способов решения задач (действий) описан в единичных исследованиях. Работы М.В. Ипполитовой и Е.М. Мастюковой указывают на отсутствие самостоятельного переноса способов действия и решения задач без специального обучения у дошкольников 6–7 лет. А.А. Твардовская указывает на трудность формирования понятий, умения переносить и обобщать знания.

Приведенные особенности обобщения в сочетании со спецификой мотивационной сферы, выраженной в снижении самостоятельной активности и установках на подчинение взрослому, препятствуют развитию внеситуативной и осмысленной творческой активности, самостоятельному порождению общих замыслов деятельности у детей с церебральным параличом.

Работы К.А. Семеновой, Е.М. Масюковой, И.И. Мамайчук и других авторов позволяют говорить о повышенной утомляемости, низкой интеллектуальной работоспособности, повышенной инертности и замедленности всех психических процессов, нарушении активного произвольного внимания. Вследствие этого возникает сниженная активность в решении задач, по сравнению с нормой, трудности переключения с одной задачи на другую, патологическое застревание на отдельных фрагментах заданий, «трафаретный» заученный способ их выполнения. При этом страдает первая начальная фаза познавательного акта – сосредоточение и произвольный выбор во время приема и переработки информации. Данные особенности создают склонность к воспроизведению стереотипных и негибких замыслов, в результате чего деятельность приобретает репродуктивный характер.

У детей с церебральным параличом задержано или нарушено формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. У них позже и менее точно формируется самообслуживание, звукопроизношение. Это объясняется, прежде всего, органическим нарушением, неспособностью произвольно управлять даже простыми мышечными движениями, поэтому развитие всех видов деятельности у них проходит своеобразно. Связано это, с одной стороны, с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений (в том числе и двигательных), с другой стороны – с недостаточностью более сложных функций, необходимых для познавательной деятельности, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез и т. д.). Так, развитие деятельности ребенка начинается с формирования ориентировочно-исследовательских реакций. Ребенок же с ДЦП часто не может произвольно повернуть голову, перевести взор на тот или иной раздражитель, приблизиться и захватить интересующий его предмет. Все это способствует недоразвитию зрительно-моторных и слухо-моторных условных связей, приводит к недоразвитию ориентировочно-познавательных реакций, пространственного восприятия и в целом не создает первичной базы для деятельности, а соответственно, и для замысла любой деятельности.

У детей с церебральным параличом предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. В норме ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. У детей с церебральным параличом предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Все это в дальнейшем негативно сказывается на развитии игры.

По уровню сформированности игровой деятельности группа детей не является однородной. У некоторых детей отмечается отсутствие игрового процесса и предметной деятельности. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении дети могли бы свободно пользоваться руками, брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте, они, в лучшем случае, берут игрушку в руки, стучат ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжается 25–30 мин с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождают речью[394].

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В. Симонова. В ее исследовании состояние игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивалось по следующим параметрам: наличие мотива, замысла сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Результаты исследования показали следующее.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4–5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом». Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к подгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-личностных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последовательность сюжетных действий, формируется и обогащается отобразительная игра, процессуальные действия, возникает использование предметов-заместителей. Под влиянием коррекционно-развивающей работы увеличивается продолжительность игры до 10–20 мин.

Игровая деятельность детей с церебральным параличом 5–6 лет (2-й год обучения) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (в игре участвуют 4–5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-количественные положительные изменения в игровой деятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогического сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6–7 лет (3-й год обучения) характеризуется незначительными изменениями структурно-динамической стороны. На этом этапе появляется формирование самостоятельных творческих коллективов, сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором, то теперь только содействует, наблюдает за процессом, советует, помогает. В игре более полно отражаются взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим, игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно переходящих один в другой. Продолжительность достигает 35 мин и более.

Изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с церебральным параличом наблюдаются те же тенденции, что и в норме. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с церебральным параличом обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов внутри одного игрового уровня. Дети с церебральным параличом обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации, снижение активности, самостоятельности в игре. Данные особенности игровой деятельности позволяют предположить, что дифференциация этапов создания замысла и его реализации будет происходить в более поздний период по сравнению с нормой.

Самостоятельная постановка целей деятельности, учет различных требований к ней, развитие ориентировки в задании задерживается, происходит медленнее, чем в норме, в силу двигательной недостаточности, ограниченного поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого нарушения.

Исследований, направленных на выявление совпадения замысла и достижения результатов деятельности в современной психологии детей с церебральным параличом, нами не обнаружено. Вероятнее всего, и в этом компоненте присутствует определенная специфика. Для того чтобы осуществить замысел деятельности, необходимо совершить ряд сложных движений, которые часто требуют учета множества параметров физического пространства, времени и предметов. Для развития произвольных движений, навыков и умений нужна согласованная работа мышц. Нарушение схемы движений элементарно не позволяет осуществить такие сложные движения.

Кроме того, практическая деятельность детей с церебральным параличом крайне ограничена в силу их основного нарушения, поэтому развитие общих способов действий у них не может происходить спонтанно.

Для детей и подростков с ДЦП в качестве одного из средств интеграции в социум может рассматриваться временная перспектива. Данный конструкт выступает в качестве одного из средств развития социальной активности личности и включает формирование жизненного плана, способность к самопроекции себя в будущее, учет прошлого опыта в поведении и деятельности. Наличие у человека социально значимых целей характеризует его как социально активного, полезного члена общества. Постановка подобных целей невозможна без учета прошлого опыта и возможностей настоящего. Если человек недостаточно осознает связь будущих событий с собственным прошлым и настоящим, возникает феномен «временной некомпетентности», который негативно влияет на уровень адаптированности личности, ведет к пассивности, дезорганизации, неэффективности деятельности и поведения (В.И. Ковалев, К.А. Абульханова-Славская, И.В. Дубровина, Н.П. Толстых, А.М. Прихожан, Е.И. Головаха, А.А. Кроник и др.)[395].

По данным Е.Н. Дмитриевой, временная перспектива детей и подростков с ДЦП характеризуется рядом особенностей: проявление «нереалистичного оптимизма» при общем позитивном отношении к будущему на фоне ярко выраженного негативного отношения к прошлому Картина будущего времени у детей и подростков с ДЦП определяется ситуацией настоящего момента, характеризуется нереалистичностью, иллюзорностью. Таким образом, постановка дальних и общих целей отличается неадекватностью, отсутствием соотнесенности с наличными возможностями и ситуациями. Связь между прошлым, настоящим и будущим не достаточно осмысленна.

Существенный отпечаток на построение замысла накладывают двигательные ограничения, а также особенности пространственно-временной ориентировки у данной категории лиц.

Процесс построения замысла связан с процессами построения образов. Предметность перцептивного образа развивается на основе сенсорно-двигательной интеграции, на основе сочетания чувственного восприятия с предметной действительностью. Первостепенное значение в формировании перцептивных действий имеет развитие зрительно-моторной координации. У здорового ребенка в возрасте от 6 месяцев до 1 года уже завершается начальный этап развития зрительно-моторной координации, что проявляется в формировании «единого» поля зрения и поля действия. Ел аз направляет движение руки, ребенок тянется и захватывает привлекающие его внимание предметы, стремится приблизиться к ним. У детей с церебральным параличом отмечается нарушение самого первого этапа развития зрительно-моторной координации[396]. По данным Е.М. Мастюковой, даже в возрасте 4 лет дети с ДЦП в 70 % случаев имеют недостаточное развитие единого поля зрения и поля действия. Такой ребенок в процессе игровой и манипулятивной деятельности не смотрит на предметы, находящиеся у него в руке. Построение образов (в силу нарушения зрительно-моторной организации, сенсорных расстройств, нарушений пространственного анализа и синтеза) у них очень специфично, поэтому процесс построения замысла также имеет особенности.

* * *

Обобщим вышесказанное.

1. Интериоризация культурных образцов деятельности происходит у детей с церебральным параличом в условиях серьезных двигательных нарушений, в основе которых лежат трудности осуществления произвольных движений. Нарушение схемы движений, зависимость движений конечностей от положения головы является серьезным препятствием для осуществления продуктивных действий.

2. Отличительной особенностью данной категории детей является конструирование замысла деятельности в условиях вербализации, без моторной основы деятельности, сразу в наглядно-образном плане, без соответствующего этапа в наглядно-действенном плане.

3. Можно выделить следующие особенности построения замысла деятельности у детей и подростков с ДЦП: у детей снижена самостоятельная активность в построении замыслов; из-за сниженной самостоятельной активности, ограниченных познавательных способностей отстает в развитии умение учитывать условия и требования к построению замысла деятельности, что делает его зачастую неадекватным ситуации и возможностям ребенка; в структуре замысла отсутствуют общие цели, постановка которых необходима для построения внеситуативных форм деятельности (сюжетно-ролевой игры, внеситуативного общения и др.), в результате чего она становится чрезмерно зависимой от различных ситуативных факторов и недостаточно осмысленной; вследствие снижения самостоятельной активности в построении замыслов, деятельность приобретает стереотипный и репродуктивный характер; дифференциация этапов создания замысла и его реализации происходит в более поздний период по сравнению с нормально развивающимися детьми.