2.3.2.3. Особенности практических и умственных действий
Развитие восприятия детей с общим недоразвитием речи отстает от нормы и характеризуется качественными показателями, свидетельствующими о недостаточной сформированности целостного образа предмета. Трудности восприятия образа проявляются в усложненных условиях предъявления предмета и сопровождаются увеличением времени принятия решения, неуверенностью в ответах, отдельными ошибками. Решение задачи на зрительное опознание осуществляется с помощью экспериментатора в выборе изображения среди реальных изображений. Овладение дошкольниками с ОНР перцептивными обследующими действиями (идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование) характеризуется существенным ограничением вербального сопровождения, примитивностью форм ориентировки, многочисленными ошибками и требует неоднократной помощи (Э.Э.Л. Фигередо, Н.В. Новоторцева[184]). Так, например, если нормально говорящие при идентификации предметов пользуются сопровождающей речью, называют основные цвета, высказываются по поводу их идентичности и красочности, то дошкольники с речевой патологией в основном действуют молча. Приравнивание к эталону производится путем более элементарных форм ориентировки (прикладывание вместо зрительного соотнесения) и в большей степени сопровождается неспособностью или ошибочным отнесением предмета к какому-либо из эталонов, ориентировкой на другой признак фигуры. Выполнение моделирующих перцептивных действий детьми с ОНР осуществляется после их многократной демонстрации взрослым. Ошибочное отнесение предмета к эталону (оценка груши, лампочки как круглых предметов) обусловлено недостаточным анализом обследуемой фигуры в процессе ее узнавания.
В отличие от нормально говорящих сверстников у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются специфические трудности оперирования зрительными образами (Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Н.Я. Семаго, Э.Э.Л. Фигередо, М. Сухад, Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова). Недостаточность их зрительной перцепции проявляется в заданиях на тождество и симметрию, где есть трудности в первоначальном вычленении и обобщенном восприятии комплекса существенных смыслообразующих признаков стимульных объектов (сложных матричных изображений, тактильно предъявляемых сложных геометрических фигур)[185]. Они слабо ориентируются в величине, форме, цвете и направлении фигур, не сразу находят нужную, заменяют одну фигуру другой[186]. Детям не удается зафиксировать несколько компонентов из комплекса при зарисовке плоских или объемных цветных геометрических фигур[187]. Их внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов, теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, картинок, фигур, понимать предложение с учетом входящих в него слов, их грамматического оформления и последовательности (Е.Ф. Соботович). Это свидетельствует о недостаточной обобщенности и дифференцированности образов-представлений, фрагментарности зрительного анализа и синтеза, избирательности нарушения симультанного и сукцессивного синтеза, накладывающих стойкие ограничения на последующее оперирование образами в процессе мыслительной деятельности. Как отмечает Н.Я. Семаго[188], особую сложность для детей с общим недоразвитием речи представляют задания, требующие сохранения зрительного образа.
Соответствующие трудности возникают и в учебной деятельности детей с ОНР: у них с трудом формируются представления о количестве, способности к лепке, рисованию, конструированию, пониманию прочитанного текста, условий задачи, выполнению в уме счетных операций, усвоению разрядов цифр. Условием протекания их учебной деятельности выступает развитие симультанного восприятия – сложноорганизованного процесса, при переходе к которому происходят сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно-образных задач. При этом в процессе овладения умениями и навыками, в том числе и школьными, происходит переход от развернутых форм восприятия к сокращенным симультанным формам. Так, в процессе формирования навыка чтения ребенок постепенно переходит от сукцессивного узнавания отдельных букв к симультанному опознанию слогов, слов как целостных единиц. При речевом недоразвитии имеет место использование развернутых сукцессивных действий, что определяет своеобразие тех или иных приемов выполнения задания (Р.И. Лалаева, А. Гермаковска). Например, конструирование кубиками Кооса сопровождается последовательным поэлементным сравниванием одного из кубиков с частями образца. Сам образец не воспринимается как нечто целое. Во многих случаях дети накладывают кубик на образец, сравнивают, подходит ли он, затем перекладывают кубик на другое место узора. Сукцессивное выполнение заданий приводит к соскальзыванию на случайные, второстепенные признаки.
По данным А.С. Завгородной, Е.А. Никулиной, Т.В. Нестеровой[189], наибольшие затруднения у дошкольников с ОНР возникают при оперировании представлениями о времени, пространстве, цвете, форме, целостности и динамике изображенных событий. Специфическим для всех детей с нарушениями речи является несформированность взаимосвязи между образом и словом. Слово играет особую роль в формировании пространственных и временных представлений, недостаточная обобщенность которых ограничивает возможности их самостоятельного использования в различных видах учебной и бытовой деятельности (И.Н. Садовникова, Э.Б. Чиркова).
Исследование способности устанавливать отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и выражать эти отношения в экспрессивной речи у детей с алалией[190], проведенное В.А. Ковшиковым, Ю.А. Элькиным[191], обнаружило их резкое расхождение. Неправильно оречевляя в процессе планирования многие пространственные отношения между предметами (например, ответы «Кубик… дом» вместо «Кубик под домом»), дети правильно создавали эти отношения в предметно-практической деятельности и понимали их в импрессивной речи. Это обстоятельство указывает на сохранность психических механизмов, отвечающих за производство пространственных отношений во внешнем плане деятельности, на уровне действий с предметами, и расстройство перевода сохранной семантической программы синтаксической конструкции в языковую форму.
Согласно Э.Б. Чирковой[192], у большинства детей 6-7-летнего возраста с ОНР отсутствуют представления о реальной продолжительности и соотношении длительности временных интервалов (времен и месяцев года, дней недели). Опыт оперирования психологическими характеристиками категории времени (длительность, одновременность, последовательность, цикличность) у них достаточно противоречив. Актуализируя временную последовательность «сначала-потом», представления о времени как движении по кругу, о ярких повторяющихся событиях, об одновременности существования различных признаков одного и того же явления, они затрудняются в определении продолжительности событий, продолжении автоматизированных последовательностей. Слабая ориентировка во времени затрудняет усвоение ими грамматики (различение видовременных форм глагола, значений предлогов и наречий)[193].
Развитие памяти детей с ОНР следует характеризовать с позиций овладения ими приемами, техникой запоминания, переработки и воспроизведения информации. По продуктивности запоминания слов, опосредствованных наглядными зрительными образами, в отличие от запоминания слуховых словесных стимулов дети с ОНР приближаются к нормально говорящим (Э.Э.Л. Фигередо). Они лучше усваивают наглядный материал по сравнению с вербальным, что свидетельствует о слабости мнестической деятельности именно в слуховом ее звене (Е.М. Маслюкова, Г.В. Гуровец, Г.С. Гуменная, О.Р. Даниленкова и др.). При ОНР у детей отмечается большая несформированность переработки слуховой и кинестетической информации по сравнению со зрительно-пространственной, присущей детям с ЗПР (Т.А. Фотекова). О.Р. Даниленкова[194] приходит к выводу, что у детей с ОНР зрительная память и сложные виды памяти, в которых зрительная является составляющей, преобладают над слуховой и моторно-слуховой памятью. Относительно соотношения сформированности памяти разной модальности у детей с ОНР существует и другая точка зрения, экспериментально подтвержденная Н.П. Чурсиной[195]. Состояние слухоречевой, зрительной и двигательной памяти у шестилетних детей с общим недоразвитием речи отличается в худшую сторону от аналогичных показателей нормально говорящих. Значимые различия получены в зрительной памяти. Ее дефицит наиболее выражен в параметрах прочности запоминания зрительных стимулов, устойчивости к интерферирующим воздействиям. Сужение объема зрительной памяти наиболее ярко проявляется при запоминании большого количества наглядных объектов – уменьшение их числа улучшает запоминание[196].
Избирательность нарушений мнестических процессов у детей с ОНР проявляется в дефиците слухоречевой произвольной механической памяти. Она характеризуется снижением объема запоминаемого материала, низкой точностью, монотонной динамикой нарастания воспроизводимого материала, привнесением посторонней информации, низкой прочностью удержания и повышенной тормозимостью слухоречевых следов, низкой продуктивностью отсроченного воспроизведения. Наибольшие отклонения наблюдаются по параметрам прочности запоминания, стабильности регуляции и контроля, устойчивости семантической отнесенности запоминаемых стимулов. Существенное отклонение имеет объем непосредственного запоминания вербальных стимулов. Так, школьники с общим недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7 слов, умственно отсталые – 6, нормально говорящие – 8. Последним нужно меньше попыток заучивания (всего три), чтобы запомнить и воспроизвести все десять слов, тогда как у детей первых двух групп таких попыток по четыре[197]. Выявлено, что объем запоминания перестает увеличиваться после 3–4 повторений, поскольку многократное предъявление стимулов вызывает утомление, потерю интереса к заданию (О.Р. Даниленкова). По мнению Г.С. Гуменной, успешность протекания мнестической деятельности обусловливается характером речевого материала: наиболее доступны для запоминания часто слышимые и употребляемые слова с конкретным значением, а также эмоционально насыщенные. Особенно ярко это проиллюстрировано в работе И.А. Чистоградовой[198] при изучении мнестической сферы у детей с нарушениями речи вследствие врожденных расщелин губы и неба. Они достоверно чаще актуализируют в памяти субъективно неприятные детали собственной внешности и негативные аспекты взаимодействия с другими. Синтаксические особенности запоминаемого материала – коротких двустиший типа «Зоя зайкина хозяйка. Спит в тазу у Зои зайка» – также вызывают трудности[199]. Они значительно осложняют мнестическую задачу и снижают качество воспроизведения.
При общем недоразвитии речи характер кривых заучивания у детей с ОНР лишь в трети случаев соответствует норме. Практически в половине случаев процесс запоминания протекает замедленно, редко – с признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения (истощающийся тип)[200]. Для детей с моторной алалией характерна медленно восходящая кривая с отдельными элементами платообразной, при которой по мере повторений число воспроизводимых слов остается неизменным[201]. Обращает на себя внимание общая тактика преднамеренного запоминания речевого материала детьми с ОНР и их нормально говорящими сверстниками – краевой эффект. У детей с ОНР данная тактика вырабатывается постепенно – по мере увеличения числа предъявлений, и сначала она подменяется стремлением к точному воспроизведению длины ряда слов-стимулов, что достигается путем многократного повторения одних и тех же слов или введения «инородных» слов. Краевой эффект обусловливается тормозимостью слухоречевых следов. Влияние ретроактивного торможения на процессы памяти у детей с общим недоразвитием речи описано Е.М. Мастюковой. Оно заключается в крайне редкой актуализации слов, стоящих в середине заучиваемой серии, трудностях воспроизведения серий из двух и особенно трех пар слов, тенденции к называнию слов последней пары. С другой стороны, стратегия запоминания вербального материала у детей с ОНР отличается большей степенью опоры на его перцептивные характеристики, чем на смысловые, о чем свидетельствует большое число литеральных парафазий в процессе воспроизведения (Н.П. Чурсина). Воспроизведение несложного повествования неточное, неполное, незаконченное, схематическое, со «смысловыми скважинами», с перескакиванием на второстепенные детали, с грубыми лексико-грамматическими ошибками. Актуализация запоминаемых фраз сопровождается их сокращением, искажением структуры слов, заменой и привнесением слов, смысловыми неточностями[202]. Неточное употребление лексических значений как результат логически-смыслового запоминания слов текста объясняется ограниченным словарным запасом, расстройством активного внимания и фонематического слуха (Р.И. Мартынова).
Овладение приемами запоминания и воспроизведения информации в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности. Интеллектуальная активность детей с моторной алалией в процессах запоминания и воспроизведения часто снижена. Как отмечает Г.С. Гуменная, дети испытывают большие трудности в нахождении внутренних отношений между частями материала, с трудом прослеживают логическую последовательность событий, почти не применяют в процессе запоминания такие мыслительные операции, как нахождение сходства и различия, соотнесение, выделение частного и единичного, обобщение, не делают попыток к самостоятельному поиску приемов заучивания. Так же, как и формирование любого умственного действия, оперирование мнемическими действиями складывается постепенно: от внешнего развернутого к внутреннему, через этап освоения действия в плане слышимой речи. По данным И.Т. Власенко, дети с общим недоразвитием речи в половине случаев продуктивно используют внешне заданные предметные опоры для установления смыслоречевой связи с запоминаемым словом. У остальных недостаточность опосредствованной словесной памяти носит специфически речевой характер и первично связана с системным нарушением речи.
Наглядно-образное мышление у детей с ОНР отстает в своем развитии от такового у их нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Л.Э. Царгуш, Н.Ц. Василева, М. Сухад и др.). Уровень сформированности мыслительных действий и операций наглядно-образного мышления зависит от степени преодоления речевого нарушения. Анализ процесса решения детьми с ОНР наглядно-образных и образно-словесных задач показал, что при относительной сохранности механизмов ориентировочного этапа затруднения у них связаны преимущественно с неравномерной сформированностью некоторых сложно организованных мыслительных действий и операций исполнительного этапа: дифференциацией и сложным зрительным анализом комбинированных признаков, мысленной трансформацией схематически-образных элементов, автоматизированностью мысленного контроля выполнения заданий[203]. Так, материализованные в графических изображениях актуализируемые образы отличались недостаточной дифференцированностью видовых признаков объекта. В отдельных случаях мыслительные операции фрагментарны, недостаточно устойчивы (Т.В. Нестерова). Это приводит к снижению продуктивности использования более совершенных техник оперирования в ходе решения наглядных задач. В отличие от нормы способы выполнения действий детей с общим недоразвитием речи несовершенны, но адекватны[204].
При развитом интеллекте основу мышления составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Однако они появляются не сразу. Согласно П.Я. Гальперину, сначала ребенок овладевает новым умственным действием в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершаются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Постепенно происходит изменение форм умственных действий и степени их развернутости, обобщенности и освоенности. Сначала материальное мыслительное действие сочетается с речью. Затем действие формируется как внешнеречевое и, наконец, проводится во внешней речи про себя и во внутренней речи, то есть по форме становится умственным. В предметно-практической деятельности дошкольники с ОНР используют те же способы, которыми пользуются и нормально говорящие[205]. Однако если последние осуществляют внутренние мыслительные действия прежде внешних практических, предварительно планируют их, то выполнение практических задач детьми с ОНР характеризуется трудностями выбора из известных способов действий способа, адекватного ситуации, наличием развернутых пробных ориентировочных действий, частым применением дополнительных практических приемов, облегчающих наглядно-действенную фиксацию осуществленного действия. Так, например, часто употреблялся счет вслух, при котором ребенок водил пальцем по образцу, потом по кольцам собираемой башенки, после чего продолжал выполнять задание. Свертывание первоначально развернутых способов имело место, но только по отношению к элементарным операциям. Трудности в выполнении действий: нарушение порядка следования операций, практические пробы требовали возвращения к развернутому действию.
М. Сухад описывает логику изменения формы умственных действий детей 7–12 лет с общим недоразвитием речи при решении мыслительных задач разной степени сложности. Различия в успешности выполнения заданий с основной нагрузкой на зрительное восприятие в группах детей с ОНР и нормально говорящих минимальны. Увидев картинку, расчлененную на простые, легко воспринимаемые части, дети без труда ориентировались, как и куда положить ту или иную часть. По первичному восприятию разрозненных фрагментов они определяли и называли, что будет изображено на картинке. Более сложные задания требовали не только участия зрительного восприятия, но и более развернутого анализа, осмысления ситуации в целом. Для этого испытуемые должны были проанализировать условие задания, составить определенный внутренний или вынесенный во внешнюю речь план действия и проконтролировать результат своей деятельности. Они осознавали в речи проблемность ситуации, с речью-вопросом обращались либо за помощью к взрослому, либо к самим себе, вынося вовне и констатируя затруднения, проговаривали вслух предстоящие действия, планируя их. Однако детям с ОНР не всегда помогали речевые высказывания. Некоторое опережение способа действия от характера речи отмечает Л.Э. Царгуш. Даже правильно начатое действие с проговариванием собственных решений обрывалось вследствие недостаточно развитой планирующей функции речи. Усложнение условий задания – например, увеличение числа изобразительных признаков и разрезанных в самых разнообразных и неожиданных направлениях фрагментов («Разрезные картинки») – изменяло и способ мыслительных действий, что проявлялось в использовании отдельных проб и ошибок. В основе способа деятельности нормально говорящих были свернутые ориентировочно-исследовательские действия.
Для реализации мыслительных операций необходимы знания о явлениях действительности, способность устанавливать отношения между этими явлениями и соответствующие психологические условия, достаточные для анализа и решения проблемной ситуации: концентрация, устойчивость внимания, положительное отношение и интерес к заданию. В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин констатируют у детей с моторной алалией невозможность осуществления или неверное выполнение потенциально сохранных операций мышления из-за недостатка «предметных» знаний либо отсутствия способности управлять собственной деятельностью. По состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дети 4–6 лет с алалией в целом не отличаются от нормально говорящих. Однако они демонстрировали поспешность или заторможенность в выполнении заданий и анализе проблемных ситуаций, недостатки концентрации и устойчивости внимания, эмоциональную возбудимость, отсутствие интереса или быструю его утрату, отказ от работы, ожидание помощи. Подобное поведение свидетельствует о характере самоорганизации психической деятельности и нередко отрицательно влияет на конечный результат мыслительной деятельности. Кроме того, процесс и продуктивность осуществления мыслительных операций определялись наличием необходимого объема знаний о предметах и явлениях действительности. Так, при произведении предметной классификации дети с алалией не были знакомы с изображениями некоторых предметов, животных, не знали их свойств и функционального назначения. В ходе установления последовательности событий они не были знакомы с процессом приготовления снежной горки (серия картинок «Горка»), не знали причинно-следственной связи между дождем и ростом гриба (серия картинок «Ежик и мешок»). Вскрывая патофизиологические механизмы клинических проявлений моторной алалии у детей, Г.В. Мациевская[206] констатирует в их психическом статусе неусидчивость, двигательное беспокойство, эйфорию, неустойчивость внимания, ограничение запаса общих сведений. Дети знали диких и домашних животных, фрукты, овощи, мебель, посуду, но путали их принадлежность к обобщающей категории. Они проводили предметную классификацию, выделяли неподходящую картинку, но легко отвлекались и сбивались при выполнении задания. Для их действий характерна рассогласованность между мышлением, знаниями и самоорганизацией.
В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко[207], Е.Ф. Соботович, Н.М. Уманская[208] отмечают неравномерность интеллектуального развития детей с алалией: лучшее развитие наглядно-действенного и конкретно-образного мышления, продуктивных видов деятельности, некоторых игр по сравнению с логическими операциями, требующими участия речи и реализующимися в речевых формах деятельности. Показателем зрелости образного мышления выступает уровень развития конструктивного праксиса, который не только соответствует норме, но даже несколько превышает средний уровень здоровых детей (Р.А. Белова-Давид[209], А.Н. Корнев). Данный факт как бы уравновешивает неполноценность вербально-логического мышления.
В развитии речемыслительной деятельности дети с общим недоразвитием речи имеют ряд особенностей (Е.В. Мациевская, Р.И. Мартынова, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, И.Т. Власенко, Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова и др.). Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, они отстают в развитии словесно-логического мышления. Даже при специальном обучении к концу дошкольного детства их словесно-логическое мышление отличается от нормально говорящих. Исследование операции обобщения на вербальном и невербальном материале свидетельствует о существенном отставании и своеобразии развития этой операции у старших дошкольников с речевым недоразвитием, о серьезной диспропорции в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения. Таких детей характеризуют недостаточно сформированное умение дифференцировать существенное и второстепенное; отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений (существенные отношения между предметами или явлениями не усматриваются); затруднения в установлении сложных обобщений, обусловленные недоразвитием симультанных процессов. Имеют место ситуационный принцип объединения объектов, трудности при выделении основания для их группировки, неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к их необоснованному расширению, упрощению, смешение близких понятий[210]. Отмечается неравномерность в овладении мыслительными операциями и действиями: относительная успешность выполнения заданий на исключение понятий наряду с трудностями подбора обобщающих понятий и установления аналогии отношений. При переносе знакомого задания в новые условия и повышении уровня сложности задачи дети затрудняются в ответе или дают неправильный ответ[211]. Выполнение задания значительно осложняется при необходимости называния предметов, обобщающих слов, повествования по картинке (Г.В. Мациевская). Выполнение заданий на группировку даже семантически далеких слов (тигр, тарелка, кошка) вызывает трудности. Группировка же семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий «овощи», «фрукты», «птицы», «насекомые» (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова). Самой неблагополучной зоной речемыслительной деятельности детей с общим недоразвитием речи является их общая осведомленность. По мере развития речи их активный словарь и представления об окружающем накапливаются и расширяются. В основном закрепляются знания, полученные на логопедических занятиях. О характере сформированности умственных логических действий у детей 5–8 лет с неосложненной формой моторной алалии[212] свидетельствуют результаты исследования А.Н. Корнева. Автором обнаружена выраженная неполноценность усвоения и воспроизведения вербализованных, теоретических знаний, неподкрепленных непосредственным опытом (субтест «Общая осведомленность»: От какого животного мы получаем молоко? Зачем нужен желудок?), в отличие от приобретения информации житейского характера (субтест «Понятливость»: Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?). Выполнение логических операций с вербализованными понятиями (сравнение понятий и выделение существенных, общих признаков) в субтесте «Аналогии-сходство» (Как ты думаешь, что общего имеют слива и вишня?) осуществляется детьми с моторной алалией достоверно лучше в отличие от детей с задержкой психического развития и незначительно хуже здоровых сверстников. Особые затруднения вскрываются в заданиях субтеста «Словарь», успешность выполнения которых находится в зависимости от состояния понятийно-категориального аппарата. При ответах на вопросы типа: Что такое нож? шапка? испытуемые затруднялись дать категориальное или описательное определение словам. Наихудшие результаты объясняются крайне лаконичным способом предъявления задачи, высокими требованиями к организации мыслительных процессов, степенью самостоятельности в установлении способа решения задачи и выбора формы ответа. Нередко дети вообще демонстрировали неспособность самостоятельного поиска решения в нестандартной ситуации. Они явно не понимали, что от них требуется, какого ответа от них ждут. По данным Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, доминирующим способом объяснения значения слов-существительных с конкретным значением как в норме, так и при речевом недоразвитии выступает описание с помощью родового понятия (Яблоко – это фрукт). Шестилетние дошкольники с общим недоразвитием речи чаще, чем нормально говорящие, объясняют значение слова через функциональный признак денотата (Тарелка – на ней едят), чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета (Яблоко – на деревьях растет, круглое). Лексико-семантические признаки актуализируются при объяснении значения слова лишь небольшим числом испытуемых («Яблоко – фрукт»). Состояние понятийно-категориального аппарата детей с алалией также обусловливало трудности в актуализации обобщающих понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» в ходе группировки предметных изображений (В. А. Ковшиков, Ю.А. Элькин). Доказательством воздействия ограниченного словарного запаса на результаты решения мыслительных задач служат затруднения при составлении рассказа по серии сюжетных картин, примитивные ответы на вопросы: Кто учит? лечит? Из чего сделаны ключ, стол? (Р.И. Мартынова). Зависимость успешности выполнения заданий на словеснологическое мышление от уровня информированности и состояния лексического запаса прослеживается у детей с легкой формой дизартрии (Р.И. Мартынова[213]), ринолалией (А.И. Уракова[214]).
Изучению особенностей овладения отвлеченными умственными действиями и операциями детьми с ОНР на поздних этапах речевого развития посвящены исследования Л.Р. Давидович, н.ц. Василевой. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в выполнении заданий на перенос аналогичного отношения в новые вербальные условия. Мыслительные словесно-логические процессы, связанные с анализом отношений преимущественно на лексическом уровне, сформированы в большей степени, чем процессы развернутого анализа. При относительной сохранности процессов антиципирующего анализа неравномерно сформированными оказываются речемыслительные действия и операции исполнительного этапа. Детям свойственны недостаточная автоматизированность избирательного поиска и установления речемыслительных связей, ослабленные возможности сохранения в речевой памяти заданного семантического отношения, недостаточная устойчивость процессов словесного анализа и синтеза (Н.Ц. Василева). При моторной алалии наряду с правильностью понимания скрытого смысла пословиц и метафор, логики рассуждения, вычленения существенных признаков присутствует неустойчивость логических связей и отношений между понятиями, решение вербальных задач по принципу привычных ассоциативных связей, недостатки сформированности классификационных признаков, исключение понятий по пути практического использования и ситуационного увязывания предметов[215].
Правильно устанавливая смысловые связи между предметами и явлениями, дети с моторной алалией затрудняются в их вербальном выражении. Им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесной форме. С большим трудом они овладевают умственным действием фонематического анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии. Так, дети с третьим уровнем речевого недоразвития не способны образовать действие по предъявленному образцу. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения того же содержания. В отличие от умственно отсталых дети с моторной алалией не выполняют вышеперечисленные умственные действия ввиду нечеткости и нестабильности звукового состава слова и трудностей оперирования фонетическими и морфологическими элементами языка (Е.Ф. Соботович).
При разных расстройствах речи дифференцированно осуществляется освоение двигательных навыков: элементарных и сложных (манипуляции с мячом, ходьба и т. п.), мимических способностей (нахмуривание, поднимание бровей и т. п.), мелкой моторики (вырезывание, рисование и т. п.), просодических компонентов речи, ее темпа и ритма. Относительно хорошее владение мимикой и мелкой моторикой объясняется тем, что они являются объектами логопедического воздействия. Выявлена рассогласованность степени владения различными двигательными навыками: речевыми и неречевыми, простыми и сложными. В наибольшей степени нарушены средства речевой экспрессии[216]. При выполнении физических упражнений детьми с ОНР наблюдаются несогласованность движений рук и ног, нарушение ритма движений. На занятиях физической культурой отмечаются быстрая утомляемость, неловкость действий с предметами[217]. Имеет место недостаточная координация движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Результаты исследования B. П. Дудьева[218] позволяют говорить об имеющейся у детей с ОНР диспропорции в развитии грубой, артикуляционной моторики, тонких движений рук и различных параметров внутри каждого компонента. Так, недостаточность тонких движений кистей и пальцев рук при ОНР более выражена по сравнению с грубой моторикой. У детей с речевой патологией высока вероятность возникновения трудностей формирования графомоторного навыка письма, обусловленных отставанием в развитии зрительно-моторной координации произвольных движений (Е.М. Маслюкова, Н.Я. Семаго, О.Б. Иншакова, Н.В. Качур, А.Н. Корнев и др.). При изучении различных видов моторных действий старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи – рисования кругов, углов, фигур, состоящих из точек, кривых линий, различно расположенных в пространстве, О.Б. Иншаковой, Н.В. Качур[219] почти в половине случаев установлена задержка в развитии зрительно-моторной координации более чем на год. Результаты выполнения заданий, определяющих зрительно-моторную и двигательно-слуховую координацию у детей с ОНР, в 1,5 раза ниже, чем у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (О.В. Покрина). Дети 7-12 лет с дизартрией и алалией в основном частично справляются с заданиями на зрительно-моторную координацию. Их рисунки в целом соответствуют изображению, но отмечаются отдельные неточности: изображение кружков вместо точек, пропуск углов, рисование линий не в том направлении, раздельное изображение фигур, их неправильное расположение на листе бумаги, персеверации[220]. В процессе рисования дошкольники с ОНР регулируют силу нажима, чаще закрашивают в пределах контура. Их движения определенные, четкие, иногда наблюдаются дрожащие линии. Отсутствие или недоразвитие контроля в системе «глаз-рука» приводит к искажениям графического образа (Н.В. Рыжова).
У многих детей с речевым недоразвитием имеет место незрелость навыков продуктивной деятельности (И.С. Кривовяз, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина, А.Н. Корнев, Н.В. Рыжова). По данным Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Коржевиной, у большинства преобладает низкая техника рисования, наблюдается стойкое снижение интереса к созданию рисунка, в процессе рисования отсутствует словесный комментарий. В рисовании младших дошкольников с речевым недоразвитием отмечается преднамеренное черкание и предпосылки к предметному рисунку. С заданием по конструированию они справляются только по образцу (И.С. Кривовяз). Обусловленные моторной неловкостью, нарушением координации движений трудности конструктивной и изобразительной деятельности проявляются в том, что пяти-, шестилетние дети с ОНР не могут работать с мозаикой, не умеют рисовать, обычно водят карандашом по бумаге (А.С. Завгородная). По уровню развития навыков лепки, рисования и конструирования большинство детей с речевым недоразвитием 5-7-летнего возраста значительно отстают от нормы. Многие не умели держать карандаш, не могли произвольно провести на бумаге прямые линии в заданном направлении. Получалось хаотическое нагромождение беспорядочных черточек. Навыки конструирования отличались бедностью и сводились к построению из кубиков длинных рядов (Р.А. Белова-Давид). Рисунки детей с алалией характеризуются не только бедностью и фрагментарностью, но и специфическими оптико-пространственными нарушениями (Е.М. Мастюкова). Своеобразие изобразительной деятельности дошкольников с речевым недоразвитием заключается в трудностях отображения сложной формы предмета, спонтанном характере композиции, фризовом изображении, отступлении от реального цвета, оптико-пространственном недоразвитии (Н.В. Рыжова). У детей с недоразвитием речи имеются трудности формирования коммуникативных навыков (Б.М. Гриншпун, О.А. Слинько, О.Е. Грибова, Л.Е. Соловьева, О.С. Павлова и др.). Так, нарушения тактильно-оральной сферы в силу анатомо-функционального состояния артикуляционного аппарата у младенцев с врожденной расщелиной губы и неба задерживают зрительное и слуховое сосредоточение, появление комплекса оживления, определяют своеобразие формирования визуально-мимических и жестовых средств общения[221]. В силу несформированности средств общения большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми. Анализируя контингент дошкольников с моторной алалией, Б.М. Ериншпун[222] отмечает, что в отличие от нормально говорящих, у которых в процессе речевого общения формируется речевая деятельность, опосредствованная системой языковых знаков, у детей с алалией в ходе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, что препятствует формированию языковой системы. Их элементарные речевые умения недостаточны для полноценного общения. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений выражается в несформированности форм коммуникации, особенностях поведения, неумении ориентироваться в ситуации общения (О.Е. Грибова, Л.Е. Соловьева, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина, С.А. Игнатьева, Е.А. Чаладзе). Попытки установить вербальный контакт оказываются неудачными. Диалог распадается после одной-двух реплик. Дети либо молча расходятся в разные стороны, либо начинают говорить каждый о своем. Отсутствие адекватных форм вербальной коммуникации провоцирует применение примитивных форм – демонстративных действий, способствующих конфликту: берут чужие вещи, не спросив разрешения товарища; наводят порядок у соседа по парте «силовыми методами»; протестуют против чего-либо, бросая вещь соседа, стукнув обидчика (О.Е. Грибова). Среди особенностей диалогической речи дошкольников с ОНР – малая информативность диалога в силу застревания на второстепенных деталях; отсутствие инициативы, незаинтересованность в продолжении общения; недостатки отбора языковых средств; адресация собственных реплик «в никуда»; неадекватность истолкования невербальных средств собеседника. Более сохранными остаются способность проанализировать ситуацию и использование невербальных средств в диалоге[223]. У большинства детей с речевым недоразвитием не сформированы навыки культуры общения, часто отмечается фамильярное обращение к взрослому. Дошкольники с общим недоразвитием речи не умеют поддерживать разговор, им постоянно приходится давать опорные слова, напоминать мотив речи, подсказывать адекватную форму выражения, наталкивать на употребление заранее запланированных слов и их сочетаний (А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Наблюдение О.Е. Грибовой за речевым поведением учащихся с ТНР выявило неумение обратиться с просьбой; отсутствие уточняющих вопросов по ходу объяснения материала; лучшую ориентировку в инструкциях, направленных на предметную деятельность, а не на познавательную; воспроизведение реплик своих товарищей без дополнительной умственной переработки (эффект эха).
Своеобразие знаково-символической деятельности в сюжетной игре детей с речевым недоразвитием обусловлено несформированностью обобщенных игровых действий, что проявляется в специфике внешнего замещения (Л.Н. Усачева, О.А. Науменко). В ответ на побуждение к действию с предметом-заместителем дошкольники в основном пытаются отыскать реальный предмет, констатируют его отсутствие или спрашивают взрослого о местонахождении без попыток к действию либо оставляют инструкцию без внимания, в единичных случаях самостоятельно находят его. Отобранный для замены предмет зачастую недостаточно пригоден в функциональном отношении. Предъявление взрослым определенного предмета в качестве заместителя с соответствующим его игровым переименованием редко способствует выполнению действия с ним в новом значении. В остальных случаях отмечаются рассматривание и откладывание предмета в сторону, выполнение действия с предметом в его реальном значении, манипулятивные действия, нахождение реального предмета и действие с ним, прямой отказ. Существенное количество действий с заместителями, выполненных в их реальном значении, свидетельствует о том, что слово на данной стадии речевого развития ребенка еще не несет в себе достаточного обобщения, позволяющего ему отвлечься от конкретных свойств предмета и действовать с ним в соответствии с условным значением. Дошкольники с речевым недоразвитием также не умеют изображать функциональное назначение предметов. Используя предмет-заместитель в созданной взрослым игровой ситуации, ребенок пытается передать результат этого действия: длительно, с силой скребет игрушечным ножом по шарику (чистит «картошку»), причесывает волосы кукле концом палочки («расчески»). В последующих самостоятельных играх детей отмечается своеобразное «привязывание» игрового значения предмета к использовавшемуся в показе заместителю, т. е. сам способ переноса значения в игре с одного предмета на другой ребенком еще не осознается. В старшем дошкольном возрасте при речевом недоразвитии процесс замещения как вид знаково-символической деятельности характеризуется недостаточной осознанностью и устойчивостью, тенденцией к стереотипности и низкой вариативности, трудностями двойного переименования и обозначения схематических изображений, ограниченностью оперирования заместителями более высокой степени условности и понимания обобщенности предметной и условной символики, недостаточной полнотой раскрытия смысла знаков (О.А. Науменко). В условиях свободного выбора старшие дошкольники с ОНР отдают предпочтение сюжетным игрушкам. Предметы-заместители выбираются чаще в результате стимулирующей помощи взрослого и наделяются привычными и часто употребляемыми в игровом опыте значениями (именами) с сохранением их орудийности (деревянный шарик – мячик). Не всегда выбор и переименование предмета сопровождаются учетом его функционального назначения. Предмету, выступающему в качестве заместителя, дети с ОНР придают одно фиксированное традиционное значение. Так, кубик был только, например, «столом», палочка – «ложкой». Вопросы взрослого, активизирующие переименование предметов: «Чем это будет в игре?», «Для чего тебе этот кубик?», приводят к тому, что вместо названия предмета дошкольники сообщали его действия. Большинство детей с ОНР сохраняют тенденцию закрепления определенного имени за одним и тем же предметом-заместителем. Возможность актуализации его вариативных обозначений реализуется с помощью взрослого. Детям нелегко понять, что один и тот же предмет в одной ситуации может быть, например, «печеньем», а в другой – при наличии дополнительных заместителей – тем же «котиком». В своем игровом опыте с подобной ситуацией замещения дети с общим недоразвитием речи практически не встречались. Им гораздо легче, например, кирпич («кровать») переименовать в «кресло», так как в функциональном плане они схожи. При этом игровое замещение в целом носит адекватный, функциональный и относительно устойчивый характер.
Несформированность знаково-символической деятельности проявляется и в специфике включения слова в игру (Л.Н. Усачева, Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина и др.). Дошкольники с речевым недоразвитием крайне редко прибегают к речи по собственной инициативе. В игре 4-летних отсутствует констатирующая, планирующая и регулирующая действия сверстника речь. В 5-летнем возрасте дошкольники с ОНР вариативно используют речь в игре: комментируют собственные действия, планируют и поясняют либо вовсе их не оречевляют. Ролевая речь представлена незначительно и обращена, как правило, к игрушке-персонажу, диалоги крайне редки и возникают в тех случаях, когда ребенок хочет привлечь внимание к своей игрушке или завладеть ею.
Дети с общим недоразвитием речи характеризуются более низким уровнем сформированности экспрессивной и импрессивной речи, чем их сверстники с задержкой психического развития. Это проявляется в описаниях моторной реализации высказывания (звукопроизношение, звукослоговая структура слова, оральный и артикуляционный праксис). Обнаруживаются различия в уровне сформированности грамматического строя. Так, дети с ОНР испытывают большие затруднения в использовании предлогов, образовании множественного числа существительных, составлении предложений из слов в начальной форме, верификации предложений. Показатели связной речи в целом близки. И у тех и у других присутствуют выраженные трудности в смысловом программировании высказывания. При этом у детей с общим недоразвитием речи в большей мере страдает синтаксис. Они хуже называют предметы и действия (А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина).
