2.5.4.1. Особенности социальных отношений
Ребенок, потерявший слух в раннем детстве, оказывается в особой социальной ситуации развития по сравнению с нормально слышащим ребенком. Отсутствие непосредственного речевого общения вызывает двойственную специфику в построении социальных взаимодействий детей с нарушениями слуха. С одной стороны, изменяются способы взаимодействия окружающих людей по отношению к глухому ребенку; с другой – возникает специфика отношений глухого ребенка к окружающим его людям. Это приводит к феномену частичной изоляции от окружающих людей, что в свою очередь часто становится причиной недостаточной социальной зрелости глухого и слабослышащего ребенка, приводит к возникновению ряда специфических трудностей при воспитании у ребенка положительных черт личности. Чем менее выражена социальная изоляция, тем более социально компетентным становится ребенок с нарушениями слуха. Так, например, если глухой ребенок воспитывается в среде слышащих, он обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации.
Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию (Т.В. Розанова). При условии отсутствия изоляции и непонимания глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей (Т.Г. Богданова).
Разные аспекты развития общения и межличностных отношений глухих и слабослышащих детей были исследованы В.Г. Петровой, В.Л. Белинским, Э.А. Вийтар, М.М. Нудельманом. В становлении мотивации общения у глухих и слабослышащих детей они отмечают ориентацию на поверхностные, внешне социально одобряемые поведенческие проявления сверстников. Исследование Э.А. Вийтар показало, что главными факторами, определяющими социометрический статус глухих школьников, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность[331]. У слышащих младших школьников и подростков отмечалось большее количество факторов, повышающих положение ученика в классе, а также пополняющих их рефлексивное содержание, например хорошие способности, общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу, самостоятельность, инициативность, богатая фантазия, привлекательная внешность (Т.Г. Богданова). Для формирования более глубоких межличностных отношений у детей с нарушениями слуха необходимы специальные усилия со стороны взрослых.
Одной из причин трудностей в понимании другого человека и развитии межличностных взаимодействий является недостаточная рефлексивность в восприятии и понимании своих и чужих эмоциональных состояний. Исследование В. Петшака показало, что в понимании глухими детьми эмоциональных состояний других людей и причин, вызывающих эти состояния, наблюдаются зависимости, характерные для нормально развивающихся детей. Так, например, глухие дети, как и слышащие, легко опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Они также правильно понимают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Однако у детей с нарушениями слуха большие трудности возникают при опознавании интеллектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, внешне отчетливо выраженные. Это явление обусловлено недостаточным речемыслительным опосредованием эмоциональных переживаний.
У глухих детей затруднено понимание литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, характера складывающихся отношений (В.М. Болдырева, Т.А. Григорьева, Е.А. Малхасьян и др.). Поздно возникает и нередко остается достаточно одноплановым сопереживание литературным героям (М.М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности в понимании эмоциональных состояний других людей, упрощает межличностные отношения (В. Петшак).
Недостаточно рефлексивное отношение к себе и другому человеку приводит к обеднению сферы общения, затрудняет освоение глубинных содержательных пластов социальных взаимодействий. Достаточно сложно глухим детям освоить содержание морально-нравственных оценок людей, ориентироваться на них в собственной жизни. Это связано с тем, что нравственные понятия закреплены в словах, имеющих высокий уровень обобщения, который достаточно сложен для детей с нарушениями слуха (А.П. Гозова). Изучая особенности понимания глухими учащимися нравственных сторон литературно-художественного образа, В.В. Егоров отмечает, что использование жестового языка при объяснении морально-нравственных категорий несколько улучшает их понимание глухими школьниками[332].
В формировании самооценкиглухие младшие школьники несколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7-11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспитателями (В.Л. Белинский, Т.Н. Прилейская). Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность, поскольку есть объективные внешние показатели – отметка, которая позволяет сделать анализ успехов в учебе. Развитие самооценки идет от оценки своих действий к постепенной рефлексии личностных качеств, однако происходит это значительно медленнее, чем у слышащих детей. Переход к оценке личностных качеств предполагает овладение словесными понятиями, фиксирующими характеристики личности (Н.В. Лозовацкая).
Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. К старшему школьному возрасту у них появляется понимание того, что следует оценивать себя в совокупности поступков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, проявляются нравственные нормы поведения (В.Г. Петрова, Т.Н. Прилепская, Т.Э. Пуйк)[333]. Преувеличенные представления о своих способностях и об оценке их другими людьми связаны с неточными представлениями глухих детей о самих себе. Отмечается, что у глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей (К. Meadow)[334].
Уровень притязаний. Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека как субъективных условии успешного выполнения деятельности и адекватной их оценки, а с другой – определяет формирование этих способностей. Слабослышащие более оптимистичны по сравнению глухими в отношении своего будущего, более ориентированы на социальное достижение, более социальны и инфантильны в построении своих жизненных планов, предпочитают думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее. У глухих жизненные планы более определенные в силу ограниченности сфер профессиональной деятельности, менее значима ценность социального достижения (В.С. Собкин).
По данным М.М. Нудельмана, многие глухие школьники 10–12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио и телевидения, учителями в массовых школах)[335]. В возрасте 13–15 лет глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха – неразборчивость речи, неумение общаться с окружающими. Самооценка и притязания во многом обусловливаются эмоциональным самочувствием человека, степенью зрелости его личности. У некоторых подростков осознание своего дефекта является одной из причин подавленного состояния.
Особое значение для развития социальных отношений имеет адекватное отношение глухих и слабослышащих детей к своему дефекту. Осознание своей особенности происходит в семье. Отношения в семье играют значительную роль в конструктивном переживании ребенка по поводу имеющегося нарушения слуха. При недостатках воспитания (особенно в семье) глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело переносить свой дефект. Наиболее остро и относительно рано возникают такие переживания у глухих детей с высоким уровнем развития речи и высоким уровнем общего психического развития, когда они находятся в семье слышащих и воспитывающих родителей, других (слышащих) детей. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи (В. Петшак) показало, что в семьях глухих детей и глухих родителей устанавливаются эмоциональные связи, близкие к тем, которые наблюдаются в семьях слышащих детей. Однако в семьях глухих детей и слышащих родителей налаживание гармоничных эмоциональных отношений затруднено. В таких семьях глухие дети поддерживают близкие отношения со своими братьями и сестрами. Отношения с матерью у них эмоционально обеднены, а отношения с отцом насыщены отрицательными эмоциями. Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому ребенку, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности (В.А. Синяк, М.М. Нудельман).
Обобщая данные о развитии общения и социальных отношений у детей с нарушениями слуха, можно отметить существенные трудности в понимании и усвоении глубинных содержательных аспектов социальных взаимодействий, значительную склонность к ориентации на внешние проявления социальных отношений. Действительно, при недостаточной психолого-педагогической работе выраженные нарушения слуха, затрудняя или делая невозможным непосредственное речевое общение, могут приводить к значительной регрессии смысловой сферы, проявляющейся в замедленном формировании всех смысловых структур, в особенностях самовосприятия, в отношении к референтной группе, к миру, обществу и жизненным перспективам (Ю.А. Маслова).
Можно также выделить следующие основные факторы, оказывающие влияние на успешность процесса интериоризации социальных отношений у глухих и слабослышащих детей:
1) степень изоляции глухого и слабослышащего ребенка в семье и учебном коллективе;
2) уровень развития речи, позволяющий понять и освоить не только внешние проявления социальных взаимодействий, но и глубинные содержательные аспекты социального опыта;
3) сформированность представлений о себе и о другом человеке, определяющих самооценку и уровень притязаний;
4) осознание и принятие своего дефекта, умение устанавливать взаимодействие как с глухими, так и со слышащими людьми.
