2.5.3. Основные направления компенсации последствий нарушенного слуха
Понятие о структуре дефекта, введенное Л.С. Выготским, подчеркивает системный характер нарушений, является ключевым в рассмотрении необходимых условий обучения и воспитания, способствующих успешной компенсации. Педагогическое воздействие прежде всего направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Вопросы компенсации глухоты разрабатывались в исследованиях И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, А.И. Гозовой, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой и др.
От характера дефекта, возраста, в котором утрачены или нарушены функции слухового анализатора, от значения пострадавшей функции для общего развития ребенка зависит способ компенсации. Компенсация обычно происходит не сразу, а постепенно и имеет определенные стадии развития, характеризующиеся особым составом и своеобразием строения функций.
Уровень психофизиологической компенсации. Для понимания возможностей психофизиологической компенсации при нарушениях слуха следует иметь определенные сведения о патофизиологии слуха (И.Я. Темкина)[327]. Это необходимо для того, чтобы установить возможность влияния на первичный дефект (нарушения слуховых ощущений и слухового восприятия) и определить возможности использования внутрисистемной компенсации. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. При обычных условиях далеко не полностью используются запасные механизмы слуховой системы, самые незначительные остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий. Глухие дети могут использовать следы слуховых впечатлений, которые имеют большое значение в процессе компенсации. Кроме того, в настоящее время существуют два ведущих метода коррекции потери слуха при сенсоневральной тугоухости. Первый метод называется электроакустическая коррекция и заключается в использовании слухового аппарата. Слуховой аппарат позволяет достаточно скомпенсировать потерю слуха и в большинстве случаев добиться хорошей разборчивости речи. В случае двухсторонней тугоухости IV степени и глухоты сенсоневральной природы даже многократно усиленный звук не создает слуховых ощущений у человека. При отсутствии результатов от использования слуховых аппаратов применяют кохлеарную имплантацию. Система кохлеарной имплантации – это электронное устройство, выполняющее функции поврежденных или отсутствующих волосковых клеток, обеспечивая электрическую стимуляцию сохранных нервных волокон.
Межсистемная компенсация связана с перестройкой взаимодействия клеток на основе образования условно-рефлекторных связей. Сложившиеся функциональные системы характеризуются устойчивостью и при выпадении какого-либо компонента не распадаются, а перестраиваются. Оглохшие дети не утрачивают словесной речи, если они утратили слух после того, как сформировались и закрепились речедвигательная и слуховая системы. В этих случаях, закрепившись в памяти детей, фонематические элементы не распадаются после утраты слуха.
Перестройка функций затрагивает все виды сигнализаций: во-первых, пусковые сигналы, обеспечивающие включение органов движения – такими сигналами для глухих служат световые, вибрационные, кинестетические разражители; во-вторых, сигналы, обеспечивающие постоянную информацию коры о процессах действия – к ним относятся кинестетические, кожные и зрительные у глухих и слабослышащих; слуховые, кинестетические, тактильные, вибрационные у слепых и у слепоглухих; в-третьих, сигналы, обеспечивающие обратные связи, с помощью которых оцениваются и контролируются результаты действий. При утрате слуха система обратных связей осуществляется с помощью зрения, кинестезии и вибрационной чувствительности. Коррекционная работа по отношению к глухому ребенку специально организуется так, чтобы сохранные анализаторы служили ему максимальной отдачей. Так, например, для формирования восприятия речи окружающих сурдопедагог учит глухого ребенка воспринимать речь зрительно (чтение с губ). При обучении произношению используются зрительный и кинестезический анализаторы, тактильно-вибрационная чувствительность (например, при вызывании голоса) и даже температурная чувствительность (для различения характера воздушной струи при произнесении некоторых звуков) (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина)[328].
Уровень социально-психологической компенсации. Л.С. Выготский придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта (Т.Г. Богданова). Обучение детей устной речи при нарушении слуха становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л.С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Одна из первых и важнейших потребностей – потребность в общении со взрослым. Для возникновения и развития потребности в общении организуется предметно-практическая деятельность. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. Р.М. Боскис и Р.Е. Левина подчеркивают, что речь с ее познавательной функцией играет совершенно исключительную роль в формировании компенсаторных процессов у детей, лишенных слуха[329].
При частичном дефекте слухового анализатора компенсирующая роль речи также нарастает в процессе специального обучения. Овладение глухими детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. В этом и состоит основная задача реализации социально-психологического уровня компенсации.
Необходимо рассматривать также уровень личностной компенсации. Р.М. Боскис и Р.Е. Левина отмечают, что уже в раннем детстве особое значение в развитии компенсаторных процессов играют личностные качества ребенка. Его интерес и положительная эмоциональная направленность на окружающий мир способствуют более эффективному приспособлению к дефекту. Важнейшую роль в этом приспособлении играет способность к произвольной деятельности. Ребенок, который способен не только непосредственно слышать, но и специально прислушиваться, естественно, развивается по-иному. Наблюдения педагогов не раз показывали, как велика значимость активной личностной реакции для овладения речью слабослышащим ребенком. Особое значение имеет при этом правильно организованная самостоятельная деятельность самих учащихся. Существует прямая связь между активностью, сознательностью и самостоятельностью ребенка и развивающимися процессами компенсации и восстановлением нарушенных функций. В условиях самостоятельной деятельности детей более успешно развиваются высшие формы познавательной деятельности (мышление, речь и др.).
По мере развития ребенка с нарушением слуха компенсация значительно усложняется и начинает предполагать формирование и развитие высших психических функций, прежде всего сознательной регуляции поведения. Высокий уровень сознательной компенсации возможен лишь в том случае, когда у человека сформирована мотивация для достаточно интенсивных и продолжительных упражнений и тренировок. Важны его способность к адекватной оценке своих возможностей, постановке реальных целей и задач и сохранение позитивного отношения к себе. Анализируя процессы психологической компенсации у слабослышащих детей, Л.С. Выготский выделял несколько линий его компенсаторного развития: реальную, фиктивную (настороженность, подозрительность, мнительность), бегство в болезнь, когда ребенок добивается известных выгод, но не избавляется от трудностей.
Личностная компенсация связана с развитием качества общения. Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость являются существенными психологическими средствами раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющими его веру в свои силы, восстанавливающими позитивное отношение к себе, поддерживающими социально-психологическое благополучие (Т.Г. Богданова).
Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой – внешними условиями. Это положение ярко иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ»[330].
