2.5.2. Психологическая структура дефекта при нарушениях слуха. Компенсация, коррекция и профилактика последствий нарушений слуха
Особенности развития внутреннего мира человека с нарушением слуха становятся более понятными при построении психологической структуры дефекта, в которой проявляются механизмы возникновения отклонений в психическом развитии глухого и слабослышащего ребенка. Выделение наиболее значимых звеньев этого механизма позволяет определить направления коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми, которая будет способствовать их оптимальному психическому развитию. Своеобразие психики глухого имеет в своей первоначальной основе дефект слуха. Однако все разнообразие отклонений в психических процессах не может быть прямо выведено из ограниченного доступа звуковых раздражений. При построении структуры дефекта необходимо учитывать фактор времени появления нарушения слуха, а также глубину и характер поражения функции слухового анализатора. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка. Необходимо учитывать тот факт, что пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В процессе психического развития ребенка с нарушенным слухом в условиях обучения могут изменяться иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями.
Нарушение функционирования слухового анализатора приводит к недостатку или отсутствию слуховых ощущений и слухового восприятия, что можно рассматривать как первичное нарушение. Наиболее существенно недостаток, неполноценность восприятия слуховой информации затрудняют включение ребенка в поле социальных отношений, поскольку оно опосредовано речевым общением. Из-за невозможности в раннем возрасте различать речевые звуки возникает основное вторичное нарушение в виде отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение речевого общения. В дальнейшем отклонения обусловливаются не столько нарушением восприятия звуков, сколько нарушением речевого развития и речевого общения. Необходимо иметь в виду, что слух и речь теснейшим образом связаны между собой. С одной стороны, поражение слуха приводит к задержкам развития речи, а с другой – нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от степени развития речи. Здесь очень отчетливо проявляется принцип взаимодействия первичной и вторичной симптоматики. Р.М. Боскис подчеркивает, что степень вторичной недостаточности нарушения речи зависит не только от степени понижения слуха, но и от времени возникновения первичного дефекта. Чем раньше у ребенка возникает дефект слуха, тем больше страдает речь, тем более своеобразной будет структура дефекта[324].
Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактильно-вибрационную чувствительность, кинестезическую чувствительность, температурную чувствительность и т. д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухового контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов накапливается медленно; значения слов усваиваются неточно и т. п. (P.M. Боскис, Р.Е. Левина)[325]. Анализируя сложную структуру своеобразия развития ребенка с дефектом, Р.М. Боскис наряду с вторичными отрицательными симптомами отмечает и ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления глухого ребенка к социальной среде. Так, например, своеобразным средством компенсации отсутствующего речевого общения является мимико-жестовая речь, которая облегчает социальное взаимодействие ребенка с нарушением слуха. Однако исследователи жестового языка (Р.М. Боскис, Г.Л. Зайцева и др.), сравнивая значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, которое заключено в жесте, не соответствует сложному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Поэтому, несмотря на позитивное значение жестового языка, у глухих и слабослышащих появляется следующий виток нарушений, которые обусловлены спецификой их речевого развития и речевого общения.
Отклонения третьего порядка наблюдаются в дальнейшем как своеобразное развитие у глухих детей всех познавательных процессов – восприятия, памяти, воображения, мышления. Так, например, в связи с глубоким речевым недоразвитием для глухих детей существенную трудность представляет понимание обобщений, заключенных в значениях слов и языковых конструктах. Таким образом, вторичные отклонения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонениям третьего порядка в виде нарушения своевременного развития словесно-логического мышления. У детей с нарушениями слуха долгое время сохраняется несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. С участием слова в психических процессах связано развитие их произвольности, поэтому нарушение речевого развития приводит к затруднениям в своевременном развитии произвольности таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, а также в поведении глухого и слабослышащего ребенка. Таким образом, возникновение своеобразия в познавательной сфере глухого и слабослышащего ребенка связано в первую очередь с тем, что недостаточное речевое развитие затрудняет овладение значением слов, которое являются наиболее адекватным орудием для опосредования психических функций, формирования их произвольности и перехода на уровень высших психических функций.
Рассматривая специфику развития сознания, можно отметить, что чувственная ткань как совокупная сенсорная база у глухих и слабослышащих нарушена только в отношении восприятии звуков, в том числе и речевых образов. В связи с этим можно говорить о достаточно сохранном и активном развитии бытийно-деятельностного слоя сознания у глухих и слабослышащих детей. Однако наряду с этим возникают значительные затруднения, а также специфика в формировании и функционировании рефлексивно-созерцательного слоя сознания. Это связано с тем, что обобщенные значения слов, словосочетаний и грамматических конструкций могут передаваться только посредством речевого общения. Жестовый язык, с помощью которого происходит компенсация недостатка речевого общения, помогает глухим детям адаптироваться, но недостаточно способствует, а иногда и затрудняет освоение идеальных содержаний, зафиксированных в оречевленных значениях слов. Значения и смыслы, формирующие созерцательно-рефлексивный слой сознания, связаны со словом, а также фиксируемым с помощью словесных значений отношением к окружающему. Действительно, роль слуха в развитии внутреннего мира человека очень велика. Выдающийся физиолог А.А. Ухтомский утверждал, что «…слух – важнейший из органов чувств человека. Именно он в особенности помогает человеку стать тем, что он есть… На слух человека ложится исключительная и ответственейшая задача… служить опорой и посредником в великом деле организации речи и собеседования»[326]. В связи с проблемой развития сознания и самосознания глухих и слабослышащих возникает опасность развития отклонений четвертого порядка – отклонений в развитии личности. Р.М. Боскис отмечает, что в процессе наблюдения за глухими детьми и не обученными речи взрослыми глухонемыми обнаруживаются некоторые черты недоразвития характера, примитивное понимание некоторых нравственных требований. Действительно, при трудностях усвоения общественно выработанных значений, недостатке обобщений страдает способность оперирования отвлеченными понятиями, в которых кодируются культурные образцы поведения, идеалы, с помощью которых расширяется сфера потребностей и появляется возможность выделять не только утилитарные смыслы, но и смыслы более высокого порядка, что формирует личность человека. Недостаток речевого развития глухого ребенка затрудняет работу во внутреннем плане, вызывает трудности в описании событий внутренней жизни, затрудняет анализ и рефлексию своих поступков.
Однако о появлении отклонений четвертого порядка нельзя говорить однозначно, а необходимо рассматривать значительную вероятность их появления у глухих и слабослышащих людей вследствие ограниченного речевого общения с окружающими и недостатка коррекционного обучения, развивающего компенсаторные возможности людей с нарушением слуха.
