2. Комплексная методика изучения самооценки и ценностных ориентаций
В теоретических главах работы значение этих характеристик уже упоминалось в общих чертах в связи с проблемой регуляции социального поведения и исследованиями личности умственно отсталого ребенка. Вместе с тем, считаем необходимым дать более развернутое представление о содержательной связи этих образований и их роли в процессе социализации и социальной адаптации ребенка. Кроме того, применявшийся нами вариант методики имеет некоторые отличия от традиционных.
Роль ценностных ориентаций, составляющих, как уже говорилось выше, иерархически наиболее сложный и высокий уровень потребностно-мотивационной сферы, особенно велика в формировании общей направленности личности (Л. И. Божович, 1968), а также тех или иных стратегий социального поведения. Однако одним из важных условий продуктивной реализации этих стратегий в деятельности является достаточный уровень осознания индивидом собственных возможностей и, прежде всего, тех из них, которые, в первую очередь, соотносятся с его потребностями и жизненными целями. То есть речь идет о самооценке как образовании, не только с той или иной мерой адекватности отражающем в самосознании индивида наиболее значимые (в контексте ценностно-заданных целей) характеристики его личности, но и участвующем в коррекции этих целей, выборе оптимальных тактических приемов для их достижения, то есть выступающем в роли регулятора социального поведения. В противном случае неизбежно формируются «неадекватные мотивационные стратегии, свидетельствующие о дисгармоничном строении личности, например, выбор целей, находящихся значительно выше или ниже функциональных возможностей данного индивида» (Л. И. Анцыферова, 1982, с.38).
Приведенные рассуждения, приемлемые для анализа мотивационной сферы взрослого человека, несомненно, не могут быть в полной мере отнесенными к детям младшего школьного возраста, к тому же и отстающим в развитии. Но если рассматривать ценностные установки и самооценку не в контексте глобальных жизненных целей, а лишь в качестве наиболее общих предпосылок формирующейся направленности личности и способов регуляции собственного поведения, то такая задача представляется не только вполне оправданной, но и необходимой: и ценностные ориентации, и самооценка представляют собой сложный результат предшествующей социализации ребенка, интегрирующей индивидуальный опыт его отношений с действительностью.
О принципиальной возможности экспериментального исследования этих психологических образований, в том числе и у умственно отсталых детей, мы уже упоминали, ссылаясь на работы Н. И. Непомнящей, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Намазбаевой и др. Однако анализ этих работ демонстрирует, во-первых, несколько иную направленность исследовательских интересов авторов, рассматривавших ценностные ориентации и самооценку как важные компоненты формирующейся личности ребенка (главным образом, в связи с уровнем критичности его мышления), но не соотносившие их с образованием механизмов социального поведения и прогнозом успешности социальной адаптации в целом. Во-вторых, каждое из этих образований рассматривалось изолированно друг от друга, несмотря на наличие теснейшей психологической связи между ними, неизбежно подвергающей их различным формам взаимовлияния и взаимозависимости.
Исходя из гипотетических представлений, можно предположить, что частные самооценки, то есть оценки себя в той или иной конкретной сфере, будут влиять на регулирование поведения лишь в той мере, в какой фактор самооценки будет представлен в системе ценностных ориентаций. Можно также предположить, что самооценка по наиболее значимым ценностям в большей мере связана с формированием стратегии поведения. С другой стороны, вряд ли социально значимые ценности, входящие в ценностную структуру индивида лишь на формальном уровне, то есть на уровне «знаемого», будут иметь существенное значение для формирования его поведения. Исходя из этого, мы сочли целесообразным комплексное изучение ценностных ориентаций и самооценки ребенка в сопоставлении с особенностями его реального поведения.
При разработке методики мы руководствовались следующими соображениями. Применяемые в настоящее время приемы изучения самооценки опираются на произвольно заданные параметры («здоровье», «характер» и пр.), не учитывающие их субъективную ценностность для испытуемого. Ряд других методик, включающих этот принцип, не позволяет провести количественную оценку результатов и также недостаточно фиксирует ценностные ориентации. С учетом сказанного мы сконструировали методику, позволяющую выделить наиболее значимые для ребенка ценностные характеристики, а затем выявить по ним его самооценку. Мы полагали, что при таком подходе значения самооценки будут более актуальными и содержательными, чем при оперировании произвольно заданными параметрами. Для простоты сопоставления данных мы использовали шкалу, в которой каждое значение самооценки определяется в баллах от одного до десяти. Составление предъявляемого набора ценностных характеристик было основано на учете детских высказываний в комментариях к социометрическому опросу, а также с учетом литературных данных. Для каждой серии эксперимента было отобрано по 7 наиболее часто встречающихся ценностей (большее их количество могло бы отрицательно сказаться на валидности). После предварительной апробации (проведенной нашим научным сотрудником А. Ч. Агаевым) был составлен окончательный вариант набора ценностных характеристик.
Опуская подробности диагностической процедуры и описание стимульного материала (см. И. А. Коробейников, А. Ч. Агаев, Ш. Д. Миндиашвили, 1990), представим лишь основные параметры оценки конечных результатов.
1. Оценка дифференцированности системы ценностей.
Низкая дифференциация выражается в сближении относительного веса наиболее и наименее значимых ценностей, что часто наблюдается у детей с трудностями адаптации. Для хорошо адаптированных школьников характерны высшие баллы для наиболее значимых ценностей и низшие для наименее значимых.
2. Степень соответствия самооценки ценностным ориентациям.
Для неблагополучной адаптации достаточно типичной является ситуация, когда при исследовании самооценки (на 1-м этапе) более низкие баллы соответствуют наиболее значимым ценностям.
Мера гармоничности между самооценкой и ценностными ориентациями может рассматриваться как показатель меры эмоционального комфорта, субъективно ощущаемого ребенком и играющего немаловажную роль в формировании механизмов его адаптивного поведения.
3. Степень соответствия самооценки предполагаемой оценке учителя. Анализ этих оценок осуществляется по наиболее значимым и наименее значимой ценности. Признаком дезадаптации может служить предположение или уверенность ребенка в факте недооценки его личности учителем.
