5. Оценка успешности межличностных контактов на основе социометрического статуса ребенка
Как уже говорилось выше, одним из наиболее частых признаков дезадаптированности школьника являются нарушения поведения, разнообразие внешних проявлений которых, так же как и обусловливающих их психологических механизмов, определяется, с одной стороны, влиянием специфики социальной ситуации развития ребенка, с другой стороны, его индивидуально-психологическими (индивидуально-психофизиологическими) особенностями. При этом далеко не всегда недостаточно упорядоченное, не соответствующее школьным нормам поведение может рассматриваться как самоочевидный признак дезадаптированности. И, напротив, фасад «тихого», непритязательного поведения нередко может маскировать глубокий эмоциональный дискомфорт, связанный с неудачами в сфере межличностных отношений.
Возвращаясь к определению понятия социально-психической адаптированности, вспомним, что главным ее условием является возможность удовлетворения личностью своих основных социогенных потребностей. Если же уточнить содержание доминирующих социогенных потребностей ребенка младшего школьного возраста, то здесь следует выделить, прежде всего, потребность в признании со стороны ближайшего окружения (сверстников, соучеников), потребность в самоутверждении, которые могут зарождаться, формироваться и удовлетворяться лишь в сфере активных и достаточно широких межперсональных взаимодействий. Неудовлетворенность своим положением в группе, неумение согласовать свои притязания с ее требованиями, выработать приемлемую стратегию поведения и выступают как основные источники конфликтов. Поэтому, на наш взгляд, ни слабая успеваемость, ни плохое поведение ученика сами по себе не должны рассматриваться как абсолютно однозначные эквиваленты школьной дезадаптации, поскольку не во всех случаях они имеют негативное влияние на сферу межличностных взаимодействий, являющуюся той основной средой, через которую преломляются и в которой осуществляются процессы адаптации ребенка к школе. Но неудачи в межличностных отношениях, выражающиеся в нарушении нормальных контактов со сверстниками, являются уже вполне отчетливыми признаками социально-психической (в том числе и школьной) дезадаптации.
Мы уже приводили точку зрения ряда исследователей, согласно которой потребность в общении с другими людьми является базальной и ее недостаточное удовлетворение может иметь нежелательные для развивающейся личности последствия. Психологический дискомфорт, возникающий у ребенка с фрустрированной потребностью в общении, вынуждает его к поиску средств защиты и компенсации. А так как выбор этих средств в детском возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам, за которым стоит стремление занять привилегированную позицию в среде сверстников. Реакция других членов группы на такое поведение может быть также различной: от активного отвержения ребенка в открытых межличностных конфликтах до пассивного игнорирования, когда большинство членов классного коллектива как бы не замечает тех или иных учащихся, не проявляя к ним ни отрицательного, ни положительного отношения. Подобная изоляция, по мнению некоторых авторов (К. Обуховский, 1972), наиболее тяжело переживается ребенком, и формы протеста против подобной изоляции могут быть наиболее агрессивными и наименее конструктивными. Однако в зависимости от индивидуальных характеристик аффективности, активности, уверенности в себе и других личностных качеств, а также от степени глубины переживаемой фрустрации, ее проявления во внешнем поведении иногда длительное время могут оставаться незамеченными внешним наблюдателем (педагогом). Поэтому для оценки истинной меры психологического комфорта в межличностных отношениях, весьма важной для понимания индивидуального стиля адаптивного поведения ребенка и уровня его социально-психической адаптированности, необходимы специальные средства индикации возможных нарушений в этой сфере.
В качестве надежного экспресс-метода такого рода рекомендуется использование социометрического опроса, позволяющего определить иерархию межличностных предпочтений для каждого члена группы.
Техника проведения социометрического опроса в нашем исследовании имеет некоторые отличия от традиционной, где возможна одновременная, фронтальная работа со всеми членами группы (такую технику мы использовали при обследовании учащихся массовых школ).
Опрос же детей с нарушениями развития проводился нами индивидуально, во избежание ошибок из-за возможности нечеткого усвоения полученной инструкции, эмоциональной дезорганизации в условиях необычной ситуации и ряда других факторов. По нашим данным, такая модификация процедуры, растянутой во времени и потому допускающей обмен информацией между детьми, существенно не влияет на ее результаты: как высокий, так и низкий «рейтинг», получаемый ребенком при опросе, в целом отражал реальное отношение к нему со стороны членов группы (И. А. Коробейников, И. Л. Крыжановская, В. А. Портнов, 1994).
Социометрический статус вычислялся стандартно: делением суммы всех выборов (их значений), полученных данным членом группы, на количество ее членов минус 1. Полученный показатель является индикатором положения ребенка в группе.
Кроме того, нам представлялась полезной дополнительная информация об основаниях выборов, сделанных учеником. После завершения описанной процедуры опроса мы уточняли, почему именно этого ученика опрашиваемый выделяет как наиболее (или наименее) желаемого партнера: «Чем тебе нравится (не нравится) Иванов? Почему именно с ним ты хотел (не хотел бы) сидеть за одной партой?»
Из ответов на эти уточняющие вопросы, во-первых, можно было выяснить содержание ценностных ориентиров, выделяемых ребенком в системе межличностных отношений. При разном уровне точности и развернутости ответов не составляло труда квалифицировать их общую направленность. Например, активное неприятие агрессивного стиля поведения («злой», «дерется», «ругается» и, соответственно, противоположные характеристики при позитивном выборе); ориентация на нравственно-этические критерии («ябеда», «жадный», «все время врет», «ворует»); на эстетические качества («грязный», «неумытый», «неряха»); наличие потребительских установок («делится жвачкой», «приносит из дома конфеты», «дает все, что попросишь») и др.
Во-вторых, ответы оценивались по степени их дифференцированности в отношении разных ситуаций выбора. Например, выбор желаемого партнера по игре мог определяться его умением следовать правилам, избегать конфликтов; соседа по парте – хорошей успеваемостью, упорядоченным поведением; гостя на дне рождения – щедростью на подарки, опрятностью, умеренным аппетитом и т. п. Мера дифференцированности ответов отражала соответствующий диапазон и качество ориентировок в межличностных отношениях, что могло рассматриваться как показатель (или предпосылка) успешности процесса адаптации.
В-третьих, из совокупности характеристик, которыми наделялись как признаваемые, так и отвергаемые члены группы, складывались их социально-психологические портреты, которые нередко существенно дополняли и структурировали представления экспериментатора (и педагога) о личностных качествах того или иного ребенка.
Например, поведение ребенка, выражающее подчеркнутое стремление соответствовать школьным нормам, «хорошо себя вести» на уроках, заслужить одобрение учителя, могли являться результатом глубокой неудовлетворенности отношением со стороны сверстников (что и подтверждалось социометрическим статусом ребенка). В данном случае такое поведение, ориентированное, главным образом, на взрослого, могло определяться потребностью в социальной поддержке, которая могла бы хоть частично компенсировать неудачи ребенка в сфере межличностных взаимодействий с одноклассниками.
В другом случае сходное по внешним проявлениям поведение, но без такого рода проблем (ребенок имел удовлетворительный статус в группе), могло свидетельствовать о хорошем уровне адаптированности, в структуре которой важную роль играют приверженность к «порядку» и избегание конфликтных ситуаций как с детьми, так и со взрослыми. Поэтому выявлению различий в психологической структуре внешне сходных стратегий поведения способствовали не только формальные результаты социометрического опроса, но и конкретные критерии, лежавшие в основе признания или отвержения тех или иных членов группы.
Определяя описанный набор методик как имеющий личностную направленность, следует оговориться, что объектом диагностики не является целостная структура личности ребенка: речь идет о выявлении наиболее типичных способов самоорганизации личности, поведенческих стереотипов ее реагирования в проблемных ситуациях и некоторых элементов ценностно-мотивационной регуляции поведения. Все перечисленные личностные образования демонстрируют, прежде всего, характер адаптивно-компенсаторных процессов, представляющих первоочередной интерес в рамках поставленной цели исследования. В этой связи мы полностью разделяем позиции В. М. Шкловского (1994), который в качестве основного объекта психологической диагностики выделяет не столько типологию личности, сколько вторичные симптомы, формирующиеся у пациентов как результат защитно-приспособительного поведения в системе отношений с социумом. Именно этот уровень диагностики является наиболее пригодным и для психокоррекционной или психотерапевтической работы.
