1. Уточнение объекта и задач исследования
В формулировке гипотезы исследования выдвигалось предположение о том, что в роли звена, способного интегрировать основные факторы, определяющие процесс психосоциального развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, может рассматриваться социализация, качественное своеобразие которой обнаруживает зависимость как от конституционально-генетических, так и средовых влияний; что характер взаимодействия этих влияний, в свою очередь, определяет как клинические особенности психического недоразвития ребенка, так и особенности его социально-психической адаптации и социального поведения в целом.
Однако подобная схема, как это легко увидеть, является универсальной для любых вариантов развития, в том числе и нормального. В ней отсутствует какая-либо специфика, распространяющаяся, в частности, на контингент изучаемых нами детей. И это естественно, потому что речь идет об общих закономерностях психического развития. Наша же задача виделась в том, чтобы уточнить меру специфичности этого процесса при его нарушениях.
Основания для постановки подобной задачи дают данные многочисленных клинических и психолого-педагогических исследований, которые в совокупности своей отчетливо демонстрируют не только неполноценность органических предпосылок у этой категории детей, но и своеобразие социальной ситуации, в которой оно протекает.
Общие закономерности взаимодействия двух этих «линий развития» – натуральной и социальной – применительно к аномальному ребенку, как об этом подробно было сказано выше, сформулированы Л. С. Выготским, на идеях которого была выстроена современная дефектология. Однако развитие его идей получило, на наш взгляд, несколько односторонний характер, сконцентрировавшись преимущественно на задачах изучения и коррекции нарушений познавательной сферы ребенка. Позже аналогичный подход был реализован и в отношении детей с более легкими степенями психического недоразвития. Между тем основные положения концепции Л. С. Выготского базировались на современных ему представлениях об олигофрении, причем, как это можно сегодня предположить, с достаточно выраженной степенью умственной отсталости.
Этот момент хотелось бы подчеркнуть как имеющий весьма важное значение: основные постулаты дефектологии сложились в 30–40-е годы, опираясь на «образ» умственно отсталого ребенка тех лет. Между тем сам объект за прошедшие десятилетия видоизменился, как минимум, под влиянием трех причин социального характера.
Одна из них может быть обозначена как феномен «социального патоморфоза», суть которого заключается в том, что за 40–50 лет произошло известное повышение культурно-образовательного и материального уровня развития нашего общества, значительно увеличилась интенсивность и доступность средств массовой информации, что неизбежно должно было способствовать смягчению или видоизменению основного (интеллектуального) дефекта при олигофрении (И. А. Коробейников, 1987).
Другая причина связывается с усложнением программ школьного обучения, соответственно повышавшим уровень требований к интеллектуальным способностям детей и ужесточавшим критерии отбора. С большой степенью вероятности можно предположить, что сегодняшние дети с задержкой психического развития и даже с легкой дебильностью в 50–60-е годы квалифицировались как невысокая возрастная норма (возможно, правда, в связи с недостаточным развитием сети специального обучения).
И третья причина, особенно отчетливо обозначившаяся в последние годы, связана с деструктивными процессами, происходящими в современной семье: увеличение количества разводов, рост алкоголизации и асоциальных (антисоциальных) форм поведения, порождающие безнадзорность и «сиротство» при живых родителях.
Неоднородность и, в известной мере, противоречивость этих тенденций лишает прежней определенности привычные диагностические критерии, затрудняет этиологическую квалификацию состояний психического недоразвития и порождает известную беспомощность перед ростом пограничных форм интеллектуальной недостаточности.
Сегодняшняя концепция психолого-педагогической помощи детям, отстающим в развитии, нуждается, на наш взгляд, в существенной реконструкции некоторых своих положений. В первую очередь, это касается ее направленности, прежде всего, на процесс обучения, результатом которого должна стать успешная социальная адаптация умственно отсталого ребенка. То есть предполагается, что относительная компенсация интеллектуальных нарушений как бы сама по себе будет способствовать и устранению личностных проблем ребенка. Однако здесь усматриваются известные противоречия с позициями Л. С. Выготского, который интеллектуальный дефект относил к первичным, то есть наименее успешно корригируемым нарушениям развития и выражал больше оптимизма в отношении возможности личностного, социокультурного развития ребенка, которое должно осуществляться, прежде всего, через усвоение (пусть в упрощенных формах) социальных норм и отношений. Разумеется, интеллектуальное обеспечение этого процесса играет весьма важную роль, но однако не единственную и, возможно, не главную, на что указывают описанные нами выше факты выраженных нарушений социально-психической адаптации у детей с относительно сохранным интеллектом.
В этой связи основные задачи нашей работы направлены на уточнение характера личностных проблем ребенка с интеллектуальной недостаточностью, на уточнение особенностей их проявления, а также возможных механизмов их формирования в процессе социализации. Эти задачи, на наш взгляд, представляют не только теоретический, но и практический интерес, поскольку имеют самое непосредственное отношение к повышению эффективности коррекционной работы с умственно отсталыми детьми, конечная цель которой – успешная интеграция этих детей в обществе.
Конструируя схему исследования для основной выборки испытуемых на конкретно-методическом уровне, мы исходили из теоретического анализа основных симптомов, психологических механизмов и факторов риска школьной дезадаптации, которую рассматривали как частное, но наиболее информативное в младшем школьном возрасте проявление общей социально-психической дезадаптации личности ребенка.
В число основных объектов исследования вошли особенности интеллектуального развития ребенка, структурные и содержательные характеристики самооценки и ценностных ориентаций, модус поведенческого реагирования в ситуациях фрустрации, социометрический статус ребенка в группе. Все экспериментальные данные анализировались в сопоставлении с характеристиками реального поведения учащихся, их успеваемостью, а также с данными психологического анализа анамнестических сведений, получаемых (там, где это было возможно) в беседе с матерью ребенка и отражающими, главным образом, период его дошкольной социализации.
Описанная ниже схема исследования касается основной выборки испытуемых учащихся младших классов вспомогательных и общеобразовательных школ. Для уточнения отдельных выводов и наблюдений нами привлекались данные дополнительных исследований, выполнявшихся параллельно со сбором основного материала или после его завершения.
