2. Результаты клинико-катамнестического исследования подростков и юношей с пограничной интеллектуальной недостаточностью[2]
Объектом первого этапа анализа являлись 145 карт эпидемиологического исследования учащихся массовых и вспомогательных школ (95 мальчиков и 50 девочек), которым был поставлен диагноз «олигофрения в степени легкой дебильности» при общем интеллектуальном показателе (ОИП) по методике Векслера (WISC) 80 ед. и выше; из них во вспомогательных школах обучались 99 чел. (68, 3 %), в общеобразовательных – 46 чел.
Сравнение этих групп проводилось на основе двух категорий показателей (отраженных в картах эпидемиологического исследования), которые предположительно могли влиять на образовательную дифференциацию детей: клинических (особенности поведения, нарушения речи, наличие или отсутствие церебрастенических или иных психопатологических проявлений) и микросоциальных (образование родителей, их профессиональный и социальный статус, условия жизни).
В частности, на этом этапе сравнительного анализа было установлено, что у детей, выведенных из массовой школы во вспомогательную (1-ая группа), достоверно чаще отмечалось наличие психопатоподобных расстройств: 28, 4 % против 8, 8 % у детей, которые были оставлены в массовой школе. Кроме того, примечательным представляется тот факт, что наиболее выраженное проявление этих расстройств у детей 1-й группы было в 2 раза чаще в возрасте 12–15 лет, чем в 8–11 лет. У детей же 2-й группы подобные нарушения фиксировались наиболее часто через 1–1, 5 года после начала обучения в школе.
Достоверных различий в отягощенности церебрастенической симптоматикой установлено не было: 8, 1 % в 1-й группе и 10, 9 % во 2-й группе. Вместе с тем, группы существенно различались по срокам формирования речи: задержанное речевое развитие отмечалось у 71, 1 % учащихся вспомогательных школ и у 31, 8 % учащихся массовых школ. Тяжелые речевые расстройства, такие как, например, дизартрия и заикание, в обеих группах встречались одинаково редко и не влияли на перевод детей во вспомогательную школу.
Среди показателей микросоциального ряда, как факторов, способных влиять на процесс образовательной дифференциации, на первый план выступал низкий уровень образования и профессионально-трудовой квалификации родителей. В частности, неквалифицированные рабочие среди матерей детей 1-й группы встречались в 40, 9 % случаев, во 2-й группе лишь в 14, 3 % случаев; в то же время служащие высокой квалификации среди матерей 1-й группы составляли лишь 1, 5 %, во 2-й группе 8, 6 %. Низкий образовательный уровень (начальное, неполное среднее образование) среди матерей 1-й группы фиксировался в 2 раза чаще, чем во 2-й группе: 51, 9 % и 25, 8 % соответственно.
Не менее значимые различия обнаружились и по частоте отягощенности бытовым пьянством и алкоголизмом: у отцов детей 1-й группы он отмечался также в 2 раза чаще (51 %), чем во второй группе (25 %); матери, страдавшие этим недугом, встречались только у детей 1-й группы, причем в значительном числе случаев (29, 6 %).
Среди других факторов этого ряда обращала на себя внимание и ранее диагностированная умственная отсталость в семьях детей 1-й группы: только у матерей этой группы дебильность и подозрение на умственную отсталость фиксировалось в 9, 3 % случаев; среди сибсов детей, переведенных во вспомогательную школу, частота этого диагноза достигала 47, 9 %, в то время как во 2-й группе лишь 4, 8 %.
Таким образом, среди клинических факторов образовательной дифференциации наиболее существенная роль принадлежала психопатоподобным расстройствам и задержанному речевому развитию. Однако реальное их влияние на перевод детей во вспомогательную школу становилось возможным при наличии соответствующих микросоциальных условий, в числе которых на первый план выступали низкий уровень образования и профессиональной квалификации матерей, родительский алкоголизм и наличие ранее диагностированной умственной отсталости среди членов семьи. Уровень собственно интеллектуального развития, хотя и отраженный лишь в структуре формальных психометрических показателей, в данном случае не мог рассматриваться в качестве дифференцирующего фактора.
Помимо констатации описанных выше различий между сравниваемыми группами, возможна, на наш взгляд, и дополнительная интерпретация некоторых фактов. В частности, формирование поведенческих расстройств, квалифицированных как проявления психопатоподобного уровня, скорее всего, имеет в своей основе не столько церебрально-органические, сколько социально-ситуационные причины. Факт наиболее частого появления этих расстройств у детей 1-й группы за 1–2 года до окончания вспомогательной школы, обусловлен, по нашему мнению, осознанием специфичности получаемого ими образования и, прежде всего, связанных с ним социальных ограничений. Возникающий в этой связи стойкий психологический дискомфорт порождает, ранее всего, нарушения школьной адаптации, часто принимающие формы, сходные с психопатоподобным поведением. Значительно меньшая частота этих расстройств на этапе начального обучения может быть объяснена заведомой доступностью требований вспомогательной школы к детям, интеллектуальные возможности которых достаточно высоки для того, чтобы без особых усилий попасть в разряд «хорошо успевающих» учеников.
Иное происхождение имеют поведенческие расстройства у детей 2-й группы, т. е. оставшихся в массовой школе: низкая успеваемость, неудовлетворенность своим положением в классе, недостаточная адаптация к внутригрупповым нормам и отношениям часто приводят к устойчивым и неадекватным формам аффективного реагирования. И в этих случаях главным фактором, влияющим на дальнейшую судьбу ребенка, становится качество родительской семьи, либо способной, либо неспособной оказать ребенку поддержку в преодолении или хотя бы в смягчении проблем, связанных с целостной ситуацией школьного обучения (помощь в учебе, в регуляции взаимоотношений как со сверстниками, так и с учителями, сохранение теплого эмоционального отношения к ребенку).
Основной целью клинико-катамнестического обследования, как уже говорилось, являлось установление возможных различий в качестве социальной адаптации и динамике интеллектуального развития выпускников вспомогательных и общеобразовательных школ, имевших ОИП выше 80 ед по шкале Векслера. Катамнестическую выборку составил 71 чел.: 53 юноши и 18 девушек в возрасте от 17 до 23 лет; из них 56 чел. (37 чел. вспом. школа, 19 чел. массовая школа) были повторно обследованы по методике Векслера (WAIS). Первым, самым общим, результатом анализа полученных данных являлся вывод об отсутствии убедительных оснований для подтверждения поставленного ранее диагноза «олигофрения».
В частности, по данным психометрии, средний ОИП обследованных из 1-й группы составил 86, 1 ед. (диапазон от 80 до 102 ед.), причем у 18, 2 % из них этот показатель был выше 90 ед. Во 2-й группе средний ОИП = 85, 6 ед. (диапазон от 80 до 98 ед.), и показатель выше 90 ед имели 17, 4 % обследованных. Подобная идентичность групп по общим интеллектуальным способностям, стабилизировавшимся между умственной отсталостью и низкой возрастной нормой, не помешала, однако, перевести в свое время часть детей во вспомогательную школу. Этот факт, по меньшей мере, может рассматриваться как признак известной парадоксальности диагностической ситуации: констатация умственной отсталости производится без должного учета главного ее компонента – уровня сформированности интеллекта. Понятно, что ОИП (или IQ), как мы это неоднократно утверждали, должен расцениваться лишь как самый общий, приблизительный ориентир, и результаты психометрического тестирования, если они используются в дифференциально-диагностических целях, всегда должны дополняться данными качественного психологического анализа и рассматриваться вместе с ними в контексте всей совокупности сведений об испытуемом, включая особенности его социальной адаптации.
В данном случае и социальные критерии «не работали» на диагноз «олигофрения»: большинство выпускников как вспомогательных (92, 1 %), так и общеобразовательных школ (84, 9 %) продолжили свое обучение (ПТУ, вечерняя школа, медицинское училище), а завершившие его были трудоустроены; ни один из обследованных не наблюдался в психоневрологическом диспансере. Таким образом, вся совокупность полученных нами данных позволяла квалифицировать описанную выборку в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности (ПИН), понимаемой нами как «широко распространенная группа различных по этиологии и патогенезу нарушений психического развития, объединяемых несформированностью интеллектуальной деятельности, уровень которой занимает условное положение между нормой и умственной отсталостью» (И. А. Коробейников, А. Н. Соловов, 1996).
Располагая данными повторного психометрического исследования, мы получили возможность, пусть в самом общем виде, оценить динамику интеллектуального развития этой категории лиц, которая предположительно могла быть зависимой от условий их школьного обучения. Исходно предполагалось, что ни вспомогательная, ни общеобразовательная школа не могут рассматриваться в качестве учреждений, адекватных возможностям детей с ПИН: в первом случае в связи с заниженным уровнем требований, отсутствует или резко нивелируется эффект развивающего обучения; во втором, напротив, дети «выпадают» из учебного процесса в силу недоступности программного материала. Тем больший интерес представляли возможные различия между этими группами как по уровню, так и по структуре интеллектуальных достижений. Первый вариант сравнения групп (табл. № 23) основан на прямом сопоставлении средних количественных оценок, полученных при выполнении детского (WISC) и взрослого (WAIS) вариантов методики Векслера. Явно контрастные результаты в некоторых субтестах («Повторение цифр») не могли получить аргументированного объяснения с точки зрения вероятных психологических зависимостей, в связи с чем нами была сделана попытка качественного анализа сложности заданий и требований к оценке результатов в аналогичных субтестах обоих вариантов методики. На основе этого анализа мы внесли некоторую коррекцию в процедуру оценки достижений испытуемых. В результате общая картина несколько изменилась, что отражено в табл. № 24.
Таблица № 23
Средние результаты психометрического обследования испытуемых по методикам WISC и WAIS
Таблица № 24
Скорректированные средние результаты обследования по методикам WISC и WAIS
Как видно из табл. № 24, величины, условно отражающие динамику интеллектуальных достижений испытуемых, в большинстве своем не дают достоверных статистических различий. Складываясь из совокупности индивидуальных результатов, где в ряде случаев позитивная или негативная динамика выражена более отчетливо, эти величины могут претендовать лишь на демонстрацию неких тенденций.
Однако эти тенденции, безусловно, более приближены к реальности, чем те, что были обозначены при первом, нескорректированном сопоставлении данных. В частности, они вполне соотносятся с представлениями об относительной стабильности психометрических оценок на протяжении длительного периода жизни индивида (Дж. Лолер, 1982). Значимая отрицательная динамика ОИП или отдельных его составляющих является, преимущественно, следствием патологических нарушений деятельности головного мозга; некоторая положительная динамика может отмечаться при интенсивном и целенаправленном обучении. Ни того, ни другого с нашими испытуемыми не происходило, однако в отдельных случаях можно говорить о заметном изменении тех или иных интеллектуальных показателей, предположительно связанных с характером выполняемой ими работы и общей их познавательной активностью. Более объективное и содержательное объяснение этих изменений может быть получено лишь на основе данных специального психологического исследования.
Вместе с тем, один из основных показателей вербального интеллекта – субтест «Словарь» – демонстрирует отчетливую положительную динамику в обеих группах испытуемых. По данным самого Д. Векслера, а также других специалистов в области психодиагностики, успешность выполнения этого субтеста в наибольшей мере коррелирует с общим уровнем интеллекта, что позволяет говорить о позитивных тенденциях в интеллектуальном развитии обследованных нами лиц. Речь идет именно о процессе развития, т. к. считается, что результаты по субтесту «Словарь» являются наиболее устойчивыми и в этой связи даже используются в клинико-психологической практике для оценки преморбидного интеллекта больного (И. Н. Гильяшева, 1987).
Пусть незначительная, но все же положительная динамика отмечается в обеих группах испытуемых при выполнении субтестов «Понятливость» и «Последовательные картинки». Несмотря на то, что эти субтесты включены в содержательно различные серии заданий – вербальную и невербальную, они тесно связаны с характеристиками так называемого «социального интеллекта», отражающими, в общем виде, качество ориентировок в различных социально-поведенческих ситуациях. И если субтест «Понятливость» отражает это качество, в большей мере, на абстрактно-теоретическом уровне, на моделировании тех или иных действий с помощью отвлеченного мышления и воображения, то субтест «Последовательные картинки» служит индикатором данного качества на обобщенном социально-перцептивном уровне. Эти различия и, тем более, динамика, отмеченная в субтесте «Словарь», могут свидетельствовать о развитии именно сложных форм мыслительной деятельности, что представляется весьма маловероятным при истинной олигофрении.
Вполне убедительным выглядит и отсутствие заметной динамики в других субтестах невербальной серии, задания которой чувствительны, прежде всего, к функциональному состоянию коры головного мозга. Если учесть наиболее вероятный генез состояний пограничной интеллектуальной недостаточности, то подобная тенденция вполне может быть связана с фактом органического неблагополучия ЦНС у данной категории пациентов. Кстати, как следует из той же табл. № 23, более положительная динамика по этим субтестам отмечается у испытуемых 2-й группы. Это может указывать на более высокий развивающий эффект образовательных программ массовой школы именно в отношении данной категории интеллектуальных функций, тем более, что у испытуемых 1-й группы при первом обследовании средние достижения в невербальной серии заданий были в целом выше.
Анализ ряда параметров послешкольной адаптации обследованных нами лиц, в формальных ее характеристиках, не выявил существенных различий между группами. Как уже говорилось выше, практически все выпускники вспомогательных школ и большая часть окончивших массовую школу продолжили свое образование. Но если первые почти в полном составе (92, 3 %) завершили его, то вторые почти в каждом третьем случае (28, 6 %) прекратили обучение на разных его этапах. В основном это объяснялось утратой интереса к учебе или переключением на другие жизненные цели.
На наш взгляд, данный факт может быть связан с особенностями мотивации, изначально стимулировавшей процесс послешкольного образования у этой группы молодых людей. В ее основе, вероятнее всего, лежали в разной мере интериоризованные социальные (ценностные) установки родительской семьи, культивировавшей в сознании детей мысль о необходимости приобретения доступной профессии. В то же время известно, что актуальность мотива, как бы заданного извне и не ставшего внутренним достоянием личности, не может быть длительной, подвергаясь различным трансформациям и замещениям при первом столкновении с реальными трудностями, которые неизбежны в процессе обучения.
У юношей и девушек из 1-й группы можно предположить иные механизмы мотивации, придававшие ей большую степень устойчивости и интенсивности: послешкольное образование, скорее всего, редко имело самостоятельную ценность, выступая, прежде всего, условием преодоления упомянутого выше «комплекса социальной неполноценности», наиболее отчетливо доминировавшего при проведении экспертно-диагностических обследований, описанных в предыдущем параграфе.
Кроме того, семьи, в которых они воспитывались, значительно чаще имели неблагоприятный социально-психологический статус и поэтому вряд ли могли способствовать формированию позитивных ценностных установок. Факт же неприятия семейных установок получил косвенное подтверждение в более ранних сроках вступления в брак (в среднем, на 2–3 года раньше, чем у выпускников массовых школ), демонстрирующих феномен «бегства» детей от родителей.
К сказанному следует добавить, что наличие дополнительного образования у лиц 1-й группы, повышая уровень их самооценки, не избавляло, тем не менее, от проблем, неизвестных выпускникам массовых школ. В частности, они чаще меняли место работы, причем не только в связи с низкой заработной платой или переменой места жительства (как это отмечалось и у лиц 2-й группы), но и из-за конфликтов с начальством, в основе которых указывалась несправедливая, по их мнению, оценка их способностей: выпускникам вспомогательных школ присваивали более низкий квалификационный разряд по сравнению с другими рабочими, отмечались случаи длительной ученической стажировки на рабочем месте с низкой оплатой труда.
Не нуждается в доказательствах утверждение о том, что ни вспомогательная, ни массовая школа не являются учреждениями, адекватными для обучения и воспитания детей с ПИН: и в той, и в другой наносится ощутимый ущерб личности ребенка, приобретающего к юношескому возрасту безучастное или настороженно-враждебное отношение к социуму, что вполне отчетливо обнаруживалось в процессе катамнестических бесед. Что же касается позитивной динамики, отмеченной в развитии интеллектуальных функций, то можно предположить, что своевременное направление таких детей в классы компенсирующего обучения («выравнивания», «коррекции и адаптации») обеспечило бы более гармоничное и интенсивное формирование не только их интеллекта, но и личности в целом.
