В эту группу вошли 50 детей, выделенных в процессе обследования учащихся вторых-третьих классов общеобразовательных школ. Их выбор определялся на основании внешних критериев школьной дезадаптации: слабой успеваемости, нарушений поведения, проблем во взаимоотношениях с окружающими. Для включения в выборку достаточно было одного из этих признаков, но, как правило, они встречались в сочетании друг с другом, иногда в полном наборе.
Клиническая квалификация детей этой группы проводилась на основе данных клинико-психопатологического анализа и результатов психометрического тестирования по методике Векслера. В итоге было выявлено 5 случаев олигофрении в степени дебильности и 20 случаев ЗПР преимущественно смешанного генеза (легкая церебрально-органическая недостаточность, часто с признаками социально педагогической запущенности), в большинстве своем сочетавшаяся с тем или иным осложняющим синдромом. Остальные 25 детей были условно квалифицированы как невысокая интеллектуальная норма, в части случаев (11 чел.) сопровождавшаяся симптомами пограничных нервно-психических расстройств (в основном, невротические и психопатические реакции). Эти данные, с распределением по полу, представлены в таблице № 1.
Как видно из таблицы, во всех 5 случаях олигофрения сопровождается осложняющей симптоматикой, а ЗПР в 15 из 20 случаев. Среди детей, квалифицированных как невысокая возрастная норма, признаки пограничных нервно-психических расстройств выявлены в 11 случаях из 25. Таким образом, в той или иной степени выраженные психопатологические расстройства зафиксированы у 30 детей группы А (т. е. в 60 % случаев). К этому следует добавить, что указанная симптоматика была более выраженной и встречалась чаще у учеников третьих классов (18 случаев), чем у учеников вторых классов (12 случаев).
Наряду с основной группой А была обследована контрольная выборка учащихся массовой школы без признаков школьной дезадаптации – 30 чел. Они также были обследованы психиатром, выявившим у 9 из них легкие признаки нервно-психических расстройств (в основном, церебрастеническая и неврозоподобная симптоматика). По данным психометрического тестирования, уровень интеллектуального развития у всех детей этой группы в диапазоне возрастной нормы. Все дети из обеих групп были подвергнуты полному психодиагностическому обследованию по описанной выше схеме.
Таблица № 1. Клиническая квалификация группы А. (массовая школа, нарушения школьной адаптации)
Для оценки силы влияния изучаемых психологических характеристик на возникновение школьной дезадаптации, для выявления наиболее типичных для этого состояния признаков, обработка полученных данных была произведена с помощью метода дисперсионного анализа, позволяющего оценить долю влияния изучаемого фактора в общей сумме всех других факторов, определяющих величину и разнообразие результативного признака (в данном случае синдрома школьной дезадаптации). Ранжирование факторов, с точки зрения их представленности в структуре школьной дезадаптации, распределило их следующим образом.
1. На первое место выступили особенности развития вербального интеллекта, то есть успешная адаптация в большинстве случаев коррелировала с высоким вербальным показателем (ВИП) по методике Векслера. У детей из контрольной группы практически не встречалось значение этого показателя ниже 100 ед; более того, в 55 % случаев он превышал 110 ед. В основной же группе у 47 % детей ВИП был ниже 95 ед.
2. Важное место в структуре адаптации заняли особенности реагирования в конфликтных ситуациях, степень учета социальных норм в этих ситуациях. В наибольшей степени, в структуре этого фактора, различия между основной и контрольной выборками были выражены в способности признавать собственную вину и самостоятельно разрешать конфликт.
Достаточно высокую значимость здесь имела также способность обесценивать фрустрированную потребность: почти половина детей из основной группы имела очень низкие показатели по данному качеству. Кроме того, достаточно типичной для дезадаптированных детей являлась позиция активной самозащиты (с высокой мерой агрессивности) в конфликтной ситуации, в то время как дети из контрольной группы были способны к более конструктивным способам разрешения конфликта, в большей мере ориентированным на социальные нормы.
3. Целый ряд значимых факторов адаптации выделен при исследовании ценностных ориентаций и самооценки детей. К их числу были отнесены такие характеристики, как степень дифференцированности системы ценностей, степень соответствия между желаемыми и отмечаемыми у себя качествами, величина самооценки и представлений о внешней (то есть со стороны учителя) оценке своих личностных качеств.
На основании наиболее типичных проявлений перечисленных психологических характеристик можно сконструировать обобщенный портрет личности дезадаптированного ученика.
На первый план у него будут выступать черты личностной незрелости, проявляющейся при психодиагностическом исследовании в большем, по сравнению с нормой, эгоцентризме, низкой способности признавать свою вину, в меньшей представленности конструктивных способов разрешения фрустрирующих ситуаций, в слабой дифференцированности системы ценностных отношений. Наряду с чертами незрелости у такого ребенка отмечается ощущение эмоционального дискомфорта, связанное с представлениями о несоответствии желаемого и реального статуса (соотношение самооценки и системы ценностей, самооценки и представления о внешней оценке своих качеств учителем). И, наконец, невысокий уровень развития вербального интеллекта, отрицательно сказываясь на школьных успехах, углубляет проявления дезадаптации. Описанные особенности коррелируют с нервно-психической неустойчивостью этих детей, что в значительном числе случаев подтверждается данными клинико-психопатологического исследования.
Для проверки валидности применявшегося нами психодиагностического комплекса был проведен специальный анализ всей совокупности полученных данных: индивидуальные характеристики, полученные на каждого школьника в процессе исследования, были верифицированы с помощью метода дисперсионного анализа. Степень достоверности относительного веса всех психодиагностических признаков дезадаптации определялась по критерию Фишера; принятый нами порог достоверности = 95 %. Таким образом, нами были получены психодиагностические эквиваленты дезадаптации (ПЭД) для каждого школьника как основной, так и контрольной группы.
На основе этих данных все обследованные дети были разделены на 3 группы, различающиеся между собой мерой выраженности (представленности) ПЭД: минимальная, умеренная, выраженная. Далее, по этому признаку было проведено сравнение основной и контрольной выборки. Каждая из них, в связи с неоднородностью состава по клиническим критериям, была разделена на две подгруппы: дети с признаками пограничных нервно-психических расстройств и без таковых. Эти данные для удобства представлены в табл. № 2 и № 3.
Как видно из этих таблиц, в основной группе (подгруппе детей с признаками пограничных расстройств) более чем у 95%детей ПЭД представлены в выраженной или умеренной степени, и лишь у 4, 7 % эта мера минимальна. При этом в подгруппе детей без признаков пограничных расстройств у 77, 5 % ПЭД носили также достаточно выраженный характер.
Кроме того, в контрольной группе (дети с хорошими характеристиками школьной адаптации), пусть в умеренном выражении, но более, чем в 20 % случаев выявлялись ПЭД вне зависимости от наличия или отсутствия признаков нервно-психических нарушений.
К табличным данным может быть добавлен следующий комментарий. Группа детей с выраженной дезадаптацией достаточно отчетливо выделяется как по внешним критериям, так и по их психодиагностическим эквивалентам, что должно привлекать к ним первоочередное внимание не только педагогов и школьных психологов, но в ряде случаев и детских психиатров.
Умеренно выраженные признаки дезадаптации, на уровне ПЭД также выявляемые в основной группе, следует понимать как наличие у этих детей достаточно высоких адаптационных резервов: истинная глубина дезадаптации у них меньше, чем та, что выявляется по внешним критериям. В контрольной же группе это, вероятнее всего, дети с риском возникновения школьной дезадаптации.
Минимально выраженные признаки ПЭД это, по существу, норма, это отсутствие значимых предпосылок для дезадаптации по тем факторам, которые нами анализировались. Вместе с тем, как видно из таблицы, в эту категорию в общей сложности попали 27 % детей из основной группы. Подобный факт, на первый взгляд, представляется парадоксальным: предпосылки дезадаптации отсутствуют, а сама она налицо. Этому парадоксу можно найти, как минимум, два объяснения: во-первых, применявшийся нами психодиагностический комплекс, как и любой другой, конечно же, не мог охватить всех возможных факторов, формирующих картину школьной дезадаптации. Возможно, в этих 27 % случаев дезадаптация была обусловлена факторами, «не уловленными» при психологическом исследовании; во-вторых, при оценке результатов тестовых испытаний всегда следует иметь в виду (и психологи это хорошо знают), что межиндивидуальные различия часто могут значительно превышать различия межгрупповые (М. С. Роговин, 1981).
