3. Методика ценностно-ориентированной беседы
Оценка диагностических и прогностических возможностей описанной выше методики, то есть мера ее способности отражать уровень школьной адаптированности детей и выявлять признаки риска возникновения дезадаптации, будут более подробно освещены в следующей главе работы. Здесь же следует лишь отметить, что, в первую очередь, обладая способностью к отражению структуры соотношения самооценки и ценностных ориентаций, содержательные характеристики последних все же не избавлены от определенной «заданности»: ребенок оперирует хотя и наиболее популярными ценностными качествами, но все же ограниченными строго определенным их количеством. К тому же в эксперименте изначально создается установка на сознательную оценку предлагаемых качеств, понятную по своей диагностической направленности (оценивание себя).
В этой связи вполне вероятно появление выборов и оценок, основанных на желании соответствовать социальным экспектациям: если ребенку понятен смысл процедуры, не исключено, что он будет выбирать те характеристики, которые в его представлении, связываются с образом «хорошего» ученика. Кроме того, в содержательном плане, предъявляемые характеристики отражают исключительно личностные качества, не захватывая сферы ценностного отношения к тем или иным видам деятельности или материальным объектам.
Однако для того, чтобы получить пусть самое общее представление о ценностных тропизмах или об актуальном уровне потребностно-мотивационных установок, необходима большая степень свободы выбора ценностных объектов, а также меньшая степень их содержательной заданности. В методическом отношении здесь также требуется определенная «закрытость стимулов», то есть предъявление вопросов в форме, не провоцирующей ответов, согласующихся с ожиданиями экспериментатора.
Отдавая себе отчет в крайней сложности экспериментального анализа содержательных характеристик мотивационной сферы (методическая сложность подобного анализа является общеизвестной), мы, тем не менее, попытались разработать методику, способную, пусть в самых общих чертах, фиксировать доминирующие ценностные установки в сфере взаимодействия ребенка с окружающей действительностью. Речь идет именно об установках, так как предполагается, что мера осознанности ответов испытуемого в структуре описанного ниже методического приема значительно меньше, чем в предыдущей методике.
Основанная на моделировании воображаемой игровой ситуации, в большинстве случаев пробуждавшей интерес и положительное эмоциональное отношение ребенка, технически несложная и кратковременная процедура исследования позволяла, тем не менее, получать определенные представления не только о ценностных предпочтениях детей, но и об особенностях их самооценки, уровня притязаний и о некоторых других характеристиках, не менее интересных как для анализа их психической деятельности, так и структуры социально-психической адаптированности.
В содержательном плане методика, названная нами «Путешествие», включает в себя ряд относительно независимых вопросов, объединенных общим сценарием и направленных на выявление ценностных предпочтений ребенка, которые определяются по характеру выбора той или иной категории объектов, качеств, желаний.
Описание методики «Путешествие»
Вводная инструкция: «Представь себе, что ты собираешься на два дня поехать в другой город отдохнуть. Поедешь на поезде. Ехать долго – целые сутки, то есть целый день и целую ночь. Не возражаешь? Попробуешь представить себе такое путешествие?» (Необходимо добиться внятного, утвердительного ответа, стимулировать у ребенка готовность к «путешествию»).
Ситуация 1. «Тебе надо решить, что взять с собой в дорогу. Тебе дали удобный и красивый чемодан, но с одним условием: ты можешь в него положить не больше 10 разных вещей. Это может быть, что угодно, но не больше 10 предметов. Подумай, что ты возьмешь с собой в дорогу? Называй по одной вещи!»
При медленном, неуверенном выборе допускается стимуляция общего характера; кроме того, надо вслух вести счет (вместе с ребенком) отобранных вещей.
Ситуация 2. «Вопрос с вещами решен. Теперь надо решить вопрос с попутчиками. Ты можешь взять с собой двух человек: одного взрослого (любого – тетю или дядю) и одного товарища (мальчика или девочку – кого хочешь). Подумал? Итак, кого бы ты взял с собой?»
После выбора попутчиков задается вопрос: «А какой он этот дядя (тетя)? Расскажи мне, пожалуйста, про него. Почему ты хочешь взять именно его (ее)?»
«А теперь расскажи мне про… (мальчика или девочку). Почему именно с ним (с ней) ты хотел бы путешествовать?»
Здесь не только возможны, но и необходимы настойчивые расспросы, чтобы добиться внятной аргументации выбора.
Ситуация 3. «Город, в который ты приехал, очень интересный для детей. В нем много детских магазинов, где можно купить красивую одежду, игрушки, книги. Там есть кукольный театр. И еще кинотеатр, где с утра до вечера показывают мультики. Зоопарк, где много разных зверей и где можно покататься на живой лошадке. Есть там и детские кафе, где вкусно кормят, продают мороженое, фруктовую воду, всякие сладости. Но для того, чтобы попасть в кино, в зоопарк, магазин или кафе, надо получить туда билеты. И ты должен сам их заработать. Для этого есть несколько способов. Сейчас я тебе их назову, а ты можешь выбирать:
решить две арифметические задачи
подмести метлой улицу
пришить на одежду 5 пуговиц
написать без ошибок диктант
вымыть пол в большой комнате
один час поиграть с маленьким ребенком
спеть песню
сделать игрушку из пластилина
быстро пробежать один километр
рассказать сказку, стихотворение или рассказ.
«Ты можешь выполнить только два из этих заданий. Но выполнить их надо очень хорошо. За каждое ты получишь по одному билету: билет в магазин или билет в кино, в кафе, в зоопарк, куда захочешь. Какие задания ты выбираешь?
Какие ты лучше всего сможешь выполнить? «(медленно повторяются еще раз все 10 заданий). После того как выбор сделан:
Ситуация 5. «А теперь скажи, куда бы ты хотел получить билеты? Всего два билета! Всего два! (вновь перечисляются все «удовольствия»)
Ситуация 6. «После того, как ты сходил в…, тебе неожиданно повстречался волшебник. И сказал, что может выполнить три твоих желания. Любых желания, понимаешь? Но всего три! Не торопись и подумай, что бы ты хотел у него попросить. Итак, что бы ты попросил у волшебника в первую очередь? Какое твое первое желание?
А потом? Второе желание?
И еще одно желание у тебя осталось. Что бы ты еще хотел?
Схема анализа и общие принципы интерпретации результатов.
Моделируемые в беседе ситуации выбора при общей их «ценностной» направленности имеют относительную автономность (разнопредметность) содержания. Поэтому первоначальный анализ должен касаться каждой ситуации в отдельности.
Кроме того, в соответствии с общими принципами анализа, заложенными в структуру экспериментально-психологического исследования, фиксируются и соответствующим образом интерпретируются особенности эмоционального реагирования на различные стимулы, общая активность, целенаправленность, продуктивность и т. п.
Выбор 1.
1) После инструкции оценивается степень эмоциональной включенности, готовности ребенка принять предлагаемую ситуацию.
2) Фиксируется мера спонтанности, легкости выбора предметов (латентный период, массивность внешней стимуляции), разнообразие выборов;
3) Оценка преобладающего содержания выборов, которые формально могут отражать потребности витального уровня (пища, лакомства, одежда), игровые интересы, стремление к комфорту, потребности, связанные с учебной деятельностью (чаще с желанием продемонстрировать соответствие предполагаемым ожиданиям взрослых) и т. п.
4) Оценка целенаправленности выборов, то есть степени соответствия требованиям моделируемой ситуации. Неадекватные в этом отношении выборы должны анализироваться особо. Иногда в них можно обнаружить проявления инертности или аффективной ригидности («привязанность» к первому сделанному выбору); иногда склонность к фантазированию или выраженное доминирование игровой мотивации, имеющей дезорганизующий эффект, ослабляющей контроль над собственными действиями; иногда актуализация чего-то страстно желаемого вне всякой связи с заданной ситуацией.
Выбор 2. Предполагается, что выбор взрослого «попутчика» может означать: а) выбор объекта идентификации (как правило, лица того же пола); б) выбор лица, способного обеспечить опеку, защиту, комфорт, то есть обеспечить удовлетворение потребностей витального уровня и, позволяющего снять с себя заботы и опасения, связанные с «путешествием»; в) выбор лица, способного удовлетворить потребности в эмоционально насыщенных, интимных контактах со взрослым, в полноценном общении. Не исключается и объединение всех ожиданий в одном лице. Объективность и содержательность интерпретации зависит от степени подробности и разнообразия аргументации выбора, то есть набора характеристик, приписываемых ребенком взрослому (или ожидаемых от него). В этой связи подчеркивается необходимость стимулирования развернутых ответов.
Выбор сверстников интерпретируется также на основе характеристик испытуемым его качеств. Часто содержание ответов ребенка подтверждает (пусть косвенно) его потребностную направленность, выявляемую в первой ситуации выбора. Например, выбранный попутчик-сверстник «веселый», «хорошо играет», «делится едой», «хорошо учится» и пр. Или прослеживается связь с первым выбором во второй ситуации: «сильный», «смелый», «заступается за меня» и пр.
Выбор 3. Оценивается по готовности продемонстрировать те или иные умения, навыки, отражающие, прежде всего, уровень притязаний, самооценку ребенка в отношении деятельностей разного уровня сложности. Нередко здесь выявляется стремление соответствовать ожиданиям, иногда с оттенком некоей демонстративности поведения.
Интерпретация содержания этой группы выборов проводится в контексте дополнительных сведений о ребенке (как, впрочем, и всех остальных выборов). В частности, здесь значима связь с успеваемостью ребенка по конкретным предметам, с общей его активностью, с уровнем понимания содержания социальных экспектаций (чего от него больше ожидает и ценит в нем взрослый: готовность мыть полы или читать стихи). При явном подозрении на неадекватность выбора возможностям ребенка, ему предлагается, например, прочитать стихотворение, написать короткий диктант и т. п.
Выбор 4. Имеет подчиненное значение (для сохранения структуры задания). Иногда дает дополнительную информацию, штрихи к ранее определившимся ценностным тропизмам, что в большей мере выявляется в комментариях к выборам. Например, мотив посещения зоопарка может быть связан с потребностью в эмоциональном тепле, которого объективно не хватает ребенку, с переживанием им чувства одиночества, изоляции; посещение кафе в дополнение к преобладающему выбору еды при сборе в «путешествие» может указывать на постоянное чувство голода, страх остаться голодным, что уточняется по нюансам выбора.
Выбор 5. Способен выявить уровень идеальных ценностей, перспектив личностного развития, характер актуальных личностных проблем, общий модус отношения к действительности, к людям, к себе, то есть широкий контекст мотивационных предпочтений.
Интересна оценка выбора желаний не только в плане квалификации их ценностного содержания, но и с точки зрения возможности их осуществления самим ребенком (предпочитает переложить на волшебника то, что должен и потенциально может сделать сам).
Обобщенная интерпретация данных может претендовать на диагностическую ценность лишь в сопоставлении с объективными сведениями о реальном поведении ребенка, истории его развития, а также с результатами выполнения других психодиагностических проб, прежде всего, с особенностями выполнения методики комплексного изучения самооценки и ценностных ориентаций.
