Распределение школьников основной и контрольной групп по степени выраженности дезадаптационных факторов (по данным психодиагностического исследования)

Распределение школьников основной и контрольной групп по степени выраженности дезадаптационных факторов (по данным психодиагностического исследования)

Таблица № 2. Основная группа

Таблица № 3. Контрольная группа

Вместе с тем тот факт, что подобных случаев было всего лишь 27 %, все же подтверждает, что применявшийся нами набор методик показал себя достаточно валидным, то есть выявлял именно то, на что был направлен.

Содержательный анализ этих данных может, на наш взгляд, служить основанием для ряда выводов, как вполне определенного, так и предположительного характера.

1. В большинстве случаев, где школьная дезадаптация достигает выраженных внешних проявлений (обнаруживая себя по всем основным критериям: неуспеваемостью, нарушениями поведения, низким социометрическим статусом), отмечаются корреляции с высокой мерой выраженности ПЭД, что, с одной стороны, доказывает валидность психодиагностического комплекса, а, с другой стороны, указывает на сложившийся, устойчивый характер дезадаптации, позволяющий отнести формирование ее предпосылок к более ранним этапам онтогенетического развития ребенка.

2. Высокий уровень корреляции как внешних проявлений дезадаптации, так и ее психодиагностических эквивалентов с наличием пограничных нервно-психических расстройств, позволяет рассматривать последние как факторы высокого риска возникновения школьной дезадаптации.

3. С другой стороны, наличие выраженных форм дезадаптации у детей, клинически отнесенных к психической норме, позволяет рассмативать их как контингент повышенного риска возникновения нервно-психических расстройств.

4. Наличие умеренно выраженных проявлений дезадаптации в психодиагностических эквивалентах у части детей контрольной группы (при отсутствии внешних признаков дезадаптации) ставит вопрос о необходимости изучения механизмов компенсации и защиты от дезадаптирующих влияний ситуации школьного обучения.

Проанализированные выше данные, полученные на основе статистико-математических процедур, то есть на основе первичного уровня анализа, отражают, по существу, наиболее общие тенденции, выявленные при обследовании основной и контрольной групп. Для решения задач психологической диагностики школьной дезадаптации, возможно, было бы достаточно одной констатации этих тенденций. Однако для более углубленного проникновения в механизмы этих нарушений, их психологическую структуру полученные данные нуждаются, на наш взгляд, в дополнительном анализе.

Поскольку основным контингентом, подлежавшим изучению в нашей работе, были дети с интеллектуальной недостаточностью, то, прежде всего, интеллектуальные особенности дезадаптированных детей и стали объектом расширенного и углубленного анализа. Мы уже отмечали, как экспериментальный факт, достоверную тенденцию снижения вербального интеллектуального показателя (ВИП) у детей основной группы в сравнении с контрольной. Этот факт, надо сказать, прогнозировался заранее, то есть был ожидаемым, как минимум, по двум причинам.

Во-первых, низкие показатели при выполнении вербальных заданий, как правило, выявляются при различного рода дизонтогениях как органического, так и средового происхождения. Причем низкий ВИП, выявляемый одновременно с низким НИП, с высокой вероятностью указывает на органический характер нарушения развития. Низкий ВИП при нормальном НИП в большей степени свидетельствует о состоянии социокультурального недоразвития (Г. Б. Шаумаров, 1980; Н. Г. Лусканова, 1987). Связь же любого варианта психического дизонтогенеза с высоким риском школьной дезадаптации отмечена нами и по данным литературы, и по материалам собственных исследований, проанализированным выше.

Механизмы недоразвития вербального интеллекта также различны: с одной стороны, отождествляясь с речемыслительной деятельностью, в структуре которой реализуется оперирование понятиями, формирование абстрагирования, обобщения, он не может быть нормальным при органических формах интеллектуальной недостаточности, так как недоразвитие сложных форм мышления является одним из основных ее симптомов. С другой стороны, обедненность социокультуральной среды затрудняет формирование вербального интеллекта, прежде всего, как интеллекта «социального», то есть формирующегося в структуре вербальных коммуникаций и вербального научения.

Во-вторых, низкий ВИП обнаруживает себя, прежде всего, слабым уровнем владения речью, обедненностью лексического запаса, затрудненностью связного оформления и изложения мыслей. В этом контексте вполне понятен один из вероятных механизмов школьной дезадаптации: подобные затруднения, не столь важные в реализации контактов со сверстниками, приобретают порой особое значение в контактах с учителем, у которого представления об уровне развития ребенка далеко не в последнюю очередь складываются из оценки его речевой культуры. Ну и, кроме того, недоразвитие сложных форм мышления, связанных, прежде всего, с речью, несомненно, препятствуют успешной учебе.

С учетом сказанного, мы проанализировали соотношение общего, вербального и невербального интеллекта (ОИП, ВИП, НИП) у всех детей основной выборки, что позволило разделить ее на 4 подгруппы:

Таблица № 4

Распределение детей группы А по соотношению основных интеллектуальных показателей и диагнозов

Как следует из таблицы, 1-ую подгруппу составили дети с ОИП, ВИП и НИП, находящимися ниже условной границы возрастной нормы; соотношение ВИП и НИП в каждом случае относительно равномерно. Во 2-й подгруппе ОИП находится в границах низкой нормы, так же как и НИП; ВИП ниже нормы. И если все дети с диагнозом «олигофрения» вошли в 1-ую подгруппу, то дети с ЗПР разделились между 1-ой и 2-ой подгруппами, а также частично вошли в 3-ю подгруппу, где большинство составляли дети с невысокой возрастной нормой (при несколько сниженном НИП).

Эти данные еще раз подтверждают первично-ориентировочный уровень психометрических показателей для диагностической квалификации случая, где основное значение имеют профиль конкретных достижений и их качественная структура.

Не меньший интерес представляют и данные о соотношении формального уровня развития интеллекта, варианты которого, в данном случае, описаны выше, и школьной успеваемости, что представлено в следующей таблице (№ 5).

Из нее достаточно очевидно следует отсутствие однородного соответствия успеваемости особенностям интеллектуального развития детей в его формально-психометрических характеристиках.

Так, в 1-й подгруппе все дети могли быть отнесены к категории стойко неуспевающих, но туда же попадают и более 30 % детей из 2-й подгруппы и даже из 3-й подгруппы (45, 5 %). Нестабильно удовлетворительная успеваемость отмечается у 68, 4 % детей 2-й подгруппы и у 18, 2 % из 3-й подгруппы. Что особенно примечательно, в 4-й подгруппе, где интеллект оценивался в пределах средней возрастной нормы, успеваемость лишь 2 учеников оценивалась учителем как стабильно хорошая: у остальных 5 детей она отличалась заметной неравномерностью и явным снижением в сравнении с потенциальными возможностями.

Таблица № 5

Соотношение психометрических оценок интеллекта и школьной успеваемости

Несмотря на приблизительность соответствия психометрических оценок реальным интеллектуальным возможностям ребенка, все же следует признать, что больше шансов для успешной учебы будет у ребенка, уровень интеллекта которого фиксируется в диапазоне нормы (пусть невысокой), чем в диапазоне умственной отсталости или пограничной недостаточности. Поэтому причины такого несоответствия в каждом конкретном случае могут быть раскрыты лишь на основе анализа всей совокупности сведений о ребенке, получаемых как при психодиагностическом исследовании, так и из других источников информации.

Продолжим на примере 1-й подгруппы анализ всех остальных данных в том объеме, который был предусмотрен программой исследования.

1. Качественная структура школьной дезадаптации у 11 детей (из 13) этой подгруппы, так же как и наиболее высокая степень ее выраженности, в целом соответствовала описанному выше «портрету» дезадаптированного школьника.

Социометрический статус у 7 детей был отрицательным (активное отвержение учениками класса), у 3 нейтральным (пассивно отвергаемые, игнорируемые); в 3 случаях положительным, но принадлежал он детям (двум девочкам и одному мальчику) с относительно упорядоченным поведением, неконфликтным и внешне привлекательным.

По тесту Розенцвейга отмечалось отчетливое преобладание неконструктивного (экстрапунитивного) стиля реагирования в конфликтных ситуациях, причем вне зависимости от возраста и пола фрустрирующего персонажа. Фиксация на самозащите являлась наиболее типичной.

Система ценностей недифференцированна, с несоответствием ее качествам, выбираемым ребенком для самооценки, уровень которой некритично (аффективно) завышен. Предполагаемая оценка себя учителем в 6 случаях была адекватной (то есть низкой, как это было в действительности), но субъективно деструктивной. В 8 случаях почти такой же завышенной, как и самооценка, то есть носила, вероятнее всего, защитно-компенсаторный характер.

2. По данным «психологического анамнеза», который удалось собрать в 9 случаях, можно было установить много общих особенностей, касающихся как формальных характеристик семьи, так и психологической атмосферы семейного воспитания.

Как известно, число факторов семейной социализации ребенка, способных оказывать на него как позитивное, так и негативное влияние, весьма велико как в своем количественном, так и в качественном выражении (Х. Тайхман, Б. Хайдер и др., 1985). Кроме того, объективная оценка многих из них затруднена из-за нежелания опрашиваемых давать правдивые ответы или из-за ненамеренного, защитно-установочного искажения реальности. Тем не менее, описанная выше схема полуструктурированной беседы с матерью ребенка позволяла получить достаточно достоверную информацию по большинству пунктов, которые обозначены ниже в списке факторов риска. По некоторым пунктам списка удавалось получить дополнительные сведения от учителей (например, по поводу злоупотребления алкоголем матерью или отцом ребенка). Информация, представлявшаяся недостаточно достоверной, исключалась нами из анализа.

Оценка факторов производилась в диапазоне от 1 до 3 баллов, то есть имела различный цифровой вес в зависимости от их гипотетического значения для психосоциального развития ребенка.

Для более полного представления о качестве анализа этого блока диагностической информации сначала представим обобщенное текстовое описание ситуаций семейной социализации детей 1-й подгруппы (сведения получены в 9 случаях).

Так, в 5 случаях атмосфера ожидания будущего ребенка матерью могла быть охарактеризована как стрессовая: здесь отмечается и нежелание иметь ребенка, и напряженные или неопределенные отношения с отцом будущего ребенка (двое детей рождены вне брака), и бытовая неустроенность, и отрицательное отношение к рождению ребенка со стороны других близких родственников.

Период раннего младенчества характеризовался, как правило, отсутствием внешней помощи и поддержки, трудным материальным положением, что в половине случаев осложнялось пьянством отца и частыми конфликтами на этой почве. Как в этот период, так и в предшествующий употребление алкоголя самими матерями отрицалось.

Воспитание детей не носило продуманного и целенаправленного характера, ограничиваясь в лучшем случае вниманием к витальным потребностям детей. Нередко аффективная разрядка собственных проблем имела своим объектом ребенка: большинство типичных случаев наказаний детей, по признанию самих матерей, происходило в ситуациях усталости, общего раздражения, сниженного настроения.

Специального внимания умственному развитию детей почти не уделялось, так же как и подготовке к школе. Попыток оградить детей от зрелища конфликтов с мужьями и другими родственниками, протекавших часто не только с вербальной, но и с физической агрессией, матери всерьез, как правило, не предпринимали.

Во всех случаях дети посещали ясли, затем детский сад, причем в 4 случаях с круглосуточным содержанием. Задержанные темпы психического развития ребенка ни одна из опрошенных матерей самостоятельно не обнаруживала: как правило, первыми на это обращали внимание воспитатели детского сада, причем ближе к дошкольному возрасту (не исключается, правда, неосознаваемое вытеснение этого знания, как вносящего дополнительный дискомфорт).

Нарушения социального поведения, которые, по описаниям матерей, можно было квалифицировать как аффективно-неупорядоченное, с неполноценной игровой деятельностью и трудностями нормальных контактов со сверстниками, если и являлись предметом беспокойства матерей, то эпизодического и поверхностного.

Все матери работали в основном на производстве, рабочими невысокой квалификации (три из них по сменному графику). Образование матерей: неполное среднее (2), полное среднее (4), 8 классов+ПТУ (3). Образование отцов примерно такого же уровня, хотя профессиональный статус несколько выше: квалифицированные рабочие (3), работники сферы обслуживания (2). Материальный достаток полных семей в разные периоды времени – от неудовлетворительного до хорошего; значительно и стабильно хуже у матерей-одиночек, правда, с их слов, деньги они тратили, в первую очередь, на нужды ребенка.

Жалобы учителей на неуспеваемость и плохое поведение детей в 5 случаях принимались матерями с обидой, расценивались как несправедливые: они как бы «не видели» реальных трудностей ребенка и находили не очень разнообразные и, как правило, довольно примитивные объяснения этим трудностям. В трех случаях восприятие своих детей как «проблемных» присутствовало, однако вина за это возлагалась на педагога, обвиняемого в некомпетентности и предвзятом отношении к ребенку. Лишь в одном случае и восприятие проблем ребенка, и отношение к ним были достаточно адекватными.

Ни один из детей этой группы в дошкольном возрасте психиатром не наблюдался. Предложения учителей показать ребенка специалистам (в 4 случаях) родителями во внимание не принимались.

Однозначная оценка генезиса интеллектуального недоразвития в данной группе является крайне сложной: все 5 случаев олигофрении отнесены к недифференцированной форме, а церебрально-органический генез ЗПР устанавливался при разовом амбулаторном обследовании на основании клинико-психопатологических критериев, так как данные полноценного медицинского анамнеза в школьных картах отсутствовали. Что же касается нарушений аффективной сферы, особенностей поведения детей, сочетающихся с признаками ранних нарушений социально-психической адаптации, то вряд ли они могут рассматриваться как преимущественные проявления органической неполноценности ц.н.с., так как значимая органическая симптоматика практически во всех случаях либо отсутствовала, либо была минимальной.

Полученным таким образом сведениям мы попытались придать количественное выражение, без которого относительно корректное сопоставление групп было бы невозможным. Кроме того, мы считали крайне важным рассматривать факторы семейной социализации не как некие статичные величины (как это обычно делается при сравнительных клинико-статистических исследованиях), а учесть, по возможности, их влияние в разные возрастные периоды развития ребенка. Поэтому в приведенной ниже схеме, формализующей данные «психологического (социально-психологического) анамнеза», значительная часть факторов риска носит «сквозной» характер, повторяясь в выделенных временных периодах.

Факторы риска в структуре семейной социализации детей

I. Дородовой период

1.1. отсутствие брачных отношений – 3

1.2. бытовая неустроенность – 1

1.3. неудовлетворительное материальное положение – 1

1.4. аффективные конфликты с мужем:

единичные – 1; постоянные – 2; с физической агрессией – 2 (последняя цифра суммируется с «1» или «2»)

1.5. злоупотребление алкоголем: матерью – 3; отцом – 2

1.6. нежелание иметь ребенка – 3

1.7. отрицательное отношение к рождению ребенка со стороны других близких родственников – 2

2. Младенчество – ранний возраст

2.1. неполная семья – 3

2.2. 2.5. (см. 1.2. – 1.5.)

2.6. отсутствие внешней помощи и поддержки – 1

2.7. наличие конфликтов с другими близкими родственниками – 1

3. Преддошкольный – дошкольный период

3.1. 3.7. (см. 2.1. – 2.7.)

3.8. применение физических наказаний:

эпизодическое – 1; частое – 2; с достоверно установленными признаками жестокости – 3 (суммируется с 1 или 2)

3.9. отсутствие организации игр ребенка – 2

3.10. отсутствие помощи в подготовке к школе – 2

3.11. неспособность заметить отклонения в развитии ребенка – 1

3.12. необращение за помощью к специалистам – 1

4. Младший школьный возраст

4.1. 4.8. (см. 3.1.3.8.)

4.9. отсутствие регулярной помощи в учебе – 2

4.10. отсутствие интереса к школьной жизни ребенка – 1

4.11 отсутствие организации досуга ребенка – 1

4.12 неадекватные реакции на школьные неудачи ребенка – 1

5. Формально-социологические характеристики

5.1. образование матери: неполное среднее (-1); неполное среднее +

ПТУ (курсы) +1; полное среднее (+2); полное среднее+спец. (+3);

высшее (+4)

5.2. образование отца: те же градации, что в п. 5.1

5.3. уровень профессиональной квалификации отца:

отсутствие профессии (-1); низкая (+1); средняя (+2); высокая (+3)

5.3. уровень профессиональной квалификации матери:

те же градации, что и в п. 5.2.

По данной схеме оценивались сведения, полученные на каждого ребенка в процессе беседы с матерью. Их предварительная формализация проводилась в абсолютных цифрах для каждой подгруппы в отдельности. В таблице № 6 представлены средние арифметические оценки по выделенным блокам факторов для каждой из четырех подгрупп, различающихся уровнем психометрической оценки интеллекта.

Таблица № 6

Особенности семейной социализации (насыщенность факторами риска) детей группы А, различающихся уровнем интеллектуального развития

Поскольку количество факторов в 1-м и 2-м периодах = 7, а в 3-м и 4-м периодах = 12, приводим полученные средние арифметические к общему знаменателю, чтобы сделать более корректным их сопоставление между собой. Эти данные (после округления результатов до единицы) будут выглядеть следующим образом:

Теперь достаточно очевидной представляется тенденция, отражающая выраженность негативных факторов семейной социализации в сравниваемых группах детей (как по горизонтали, так и по вертикали).

Так, в I и II периодах отмечается постепенное уменьшение их влияния от 1-й к 4-й подгруппе. Это означает, прежде всего, качественные различия в психологическом самочувствии матерей, которое в дородовом периоде и периоде младенчества и раннего возраста рассматривается, как было сказано выше, как основное (из категории социобиологических) условие благополучного психического развития ребенка.

В III и IV периодах эти тенденции сохраняются, имея максимальное выражение в первой подгруппе и минимальное в четвертой. В содержательном плане это отражает не только сохранение в большинстве случаев неблагополучной атмосферы семейных взаимоотношений (при некотором улучшении материально-бытовых условий), но и сниженное внимание или игнорирование взрослыми задач целенаправленного воспитания и развития познавательной активности детей, включая их подготовку к школе; здесь же можно отметить и невысокий интерес к школьным проблемам детей и (или) недостаточно адекватную их интерпретацию с преимущественно внешнеобвинительной направленностью (конкретное «наполнение» этих тенденций теми или иными факторами подробно отражено в табл. № 6).

Противоположная картина наблюдается в V блоке факторов, отражающих образовательно-профессиональный уровень родителей: в наиболее благоприятном положении находятся дети 4-й и 3-й подгрупп (10, 8 и 9, 0), в наименее благоприятном дети 2-й подгруппы (3, 8) и затем дети 1-й подгруппы (4, 7).

Не менее интересными представляются и данные «вертикального» сопоставления суммарных негативных влияний в сравниваемых подгруппах. Так, в первых трех подгруппах отмечается некоторое снижение их интенсивности во II периоде, которое можно рассматривать как признак позитивного изменения целостной семейной ситуации в связи с рождением ребенка (некоторое снижение конфликтной напряженности отношений между матерью и отцом ребенка, а также другими родственниками). В 4-й подгруппе (наиболее благополучной) изменений фактически не наблюдается. Зато в следующем периоде (дошкольный возраст) отмечается возрастание интенсивности негативных влияний во всех четырех подгруппах. Но если в 4-й подгруппе оно выражено умеренно, то в первых трех увеличивается довольно резко. Правда, если оценить эти ситуации с точки зрения вклада конкретных факторов, то он происходит не столько за счет утяжеления структуры межличностных отношений в семье, сколько за счет появления новых факторов, связанных с невниманием к проблемам психосоциального развития ребенка, а также за счет репрессивных мер воспитания (наказания, носящие не столько инструментальный, сколько аффективный характер).

В младшем школьном возрасте в первых трех подгруппах вновь отмечается, пусть незначительное, снижение интенсивности негативных влияний, в то время как в 4-й подгруппе некоторое ее увеличение. Качественный анализ этих изменений (табл. № 6) показывает, что в первом случае они происходят, главным образом, за счет радикальных изменений семейной ситуации в отдельных случаях (два развода с мужьями-алкоголиками и два заключенных брака), приводящих к снижению аффективной напряженности матерей и интенсивности наказаний детей. Одновременно можно отметить и учащение случаев злоупотребления алкоголем со стороны отцов, что, однако, значимо не отражалось на атмосфере семейных отношений. В 4-й подгруппе некоторый негативный рост происходит за счет появления неадекватных реакций на школьные неудачи детей.

Таким образом, формализация выделенных нами факторов семейной социализации выявляет если не корреляции, то некоторые общие тенденции, явно характеризующие зависимость между интенсивностью и устойчивостью проявления этих факторов, с одной стороны, и особенностями интеллектуального развития и школьной адаптации детей, с другой стороны. Здесь можно лишь еще раз подчеркнуть, что диагностическая и прогностическая ценность всей описанной совокупности данных (имеются в виду как «срезовые» результаты экспериментально-психологического исследования, так и анализ семейно-социальных факторов) достигает своего максимума лишь при их интерпретации через структуру индивидуального протокола. На этом уровне анализа еще очевиднее подтверждается тезис о том, что по мере уменьшения выраженности «органических» компонентов психического недоразвития заметно возрастает роль индивидуальных особенностей ситуации социального развития ребенка.

Кроме того, полученные нами данные позволяют отметить наиболее типичные черты психологической структуры школьной дезадаптации в зависимости от структуры и уровня развития интеллекта, который, как уже говорилось выше, обнаруживает, в свою очередь, зависимость от преимущественного влияния факторов органического или социального ряда.

Так, во 2-й подгруппе детей с преимущественным недоразвитием вербального интеллекта выраженность психодиагностических эквивалентов дезадаптации представлена в высокой и умеренной степени, что соответствовало и реальным проблемам этих детей в поведении и обучении. На отсутствие патогенетически значимой, органически неблагоприятной почвы указывали не только «нейтральные» данные неврологического обследования, но и достаточно высокий уровень сформированности невербальных интеллектуальных структур (диапазон нормы по методике Векслера). При этом сумма негативных условий семейной социализации ребенка, отчетливо выступавшая на первый план, создавала эффект «культуральной» задержки развития, в структуре которой выявлялся не только дефицит необходимых знаний и представлений, но и слабое усвоение социальных норм, преобладание внеучебных интересов, низкая культура речи и общения. Низкий социометрический статус, отмечавшийся у большинства детей этой подгруппы, отражал вполне реальное их отвержение сверстниками. Наиболее вероятной причиной, лежавшей в основе их школьной дезадаптации, представляется их несостоятельность в учебной деятельности, порождавшая отрицательно-оценочное отношение со стороны учителя. Далее, как отмечалось выше, отражение этой оценки в отношении к ребенку со стороны одноклассников, т. к. в младших классах учитель еще сохраняет для детей ореол авторитетной личности. Как правило, это приводило к вторичным нарушениям межличностных отношений и поведения, что в итоге, по принципу замкнутого круга, порождало еще большие затруднения в учебе.

В 3-й подгруппе детей отмечалось преимущественное недоразвитие невербальных интеллектуальных структур, связываемое многими исследователями с микроорганическими повреждениями ц.н.с. Здесь значительно реже, по данным «психологического анамнеза», выявлялись деструктивные и тормозящие влияния со стороны семейного воспитания, и источником дезадаптации часто являлся конфликт между трудностями в учебе и высоким уровнем учебной мотивации. Последний, по нашим данным, стимулировался исключительно извне родителями и учителями, причем без должного понимания ими ограниченных возможностей детей. Возникающие при этом психическая напряженность и длительное переживание дискомфорта приводили к вторичному снижению самооценки с неадекватными формами фрустрационного реагирования, что в совокупности еще больше затрудняло дальнейшую адаптацию ребенка (относительная частота неврозоподобных расстройств самая высокая в этой подгруппе). Кроме того, у этих детей отмечалась наибольшая частота соматических заболеваний, еще более учащавшихся по мере нарастания признаков дезадаптированности. Это согласуется с данными, ранее полученными Н. Г. Лускановой (1987), отмечавшей преобладание у сходной категории детей психосоматического реагирования на фрустрацию, ухудшающего общее состояние их здоровья и способствующее декомпенсации первичных органических нарушений.

4-я подгруппа детей с нормальным интеллектом воспитывалась в формально благополучных семьях, но во всех случаях в атмосфере гиперопеки, результатом которой являлось формирование завышенного уровня притязаний, эгоистических установок и других качеств, препятствующих нормальному взаимодействию со сверстниками. Первичной основой дезадаптации здесь, вероятнее всего, выступали личностно-характерологические особенности этих детей, вызывавшие их неприятие одноклассниками. Типичная реакция на такое неприятие – довольно быстрое формирование отрицательного отношения к атмосфере школьного обучения в целом и резкое снижение учебной мотивации, вслед за которыми происходила дестабилизация успеваемости (см. табл. № 5) с присоединением дезадаптивных форм поведения.

Поскольку основным объектом нашего исследования являлись дети с интеллектуальной недостаточностью и, прежде всего, с участием в ее генезе органических компонентов, то следует еще раз обратить внимание на 1-ю и 3-ю подгруппы, где эти компоненты достоверно присутствуют. Не имея возможности для объективной оценки их патогенетического вклада, можно лишь констатировать, что в 1-й подгруппе, где было выявлено явное преобладание негативных семейных влияний, степень нарушения психического развития детей во всех случаях достигала клинического уровня выраженности, нарушения школьной адаптации были наиболее грубыми, успеваемость – самой низкой.

Таким образом, анализ особенностей нарушения социально-психической адаптации у учащихся массовой школы, несмотря на известное многообразие его вариантов, выявляет отчетливую зависимость как общей ее успешности, так и интеллектуального развития детей от характера как предшествующих, так и актуальных проблем семейной социализации ребенка. Роль интеллектуального фактора в успешности овладения учебной деятельностью, являющейся ведущей для психического развития детей данного возраста, не всегда является определяющей, а в межличностных отношениях не только не доминирует, но может иметь и второстепенное значение.