5. Школьная дезадаптация и проблема психического недоразвития
Масштабность, многоаспектность и недостаточная разработанность проблемы социально-психической адаптации личности, как это видно из краткого обзора, приведенного выше, требует уточнения объекта нашего собственного исследования, разумного ограничения его объема. Исходя из реальных методических и организационных возможностей, которыми мы располагали, мы сочли возможным сосредоточиться, главным образом, на тех проблемах, которые возникают у детей в период начального школьного обучения. Тем более что этот период, как было сказано выше, является критическим, прежде всего, в том смысле, что в нем проверяется на прочность сложившаяся к началу обучения в школе структура интеллектуального и личностного развития ребенка, в опосредствованном виде отражающая особенности его предшествующей социализации.
Совокупность подобных проблем, наблюдаемых, по данным разных авторов, (Н. Г. Лусканова, 1987; Э. М. Александровская, 1988; Г. Ф. Кумарина, 1991) у 15 %-40 % учащихся младших классов, получила общее название проблемы школьной дезадаптации. Различные аспекты адаптации ребенка к школьным требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайнем случае, невозможным (Э. М. Александровская, 1988; И. А. Коробейников, 1990).
Из этого следует, что в категорию дезадаптированных, прежде всего, будут попадать дети с теми или иными формами нарушения психического развития, и симптомы школьной дезадаптации будут выступать в роли вторичных признаков этих нарушений. Данная схема представляется предельно ясной, но не является единственно возможной. Нередко первичные симптомы психического недоразвития могут быть настолько слабо выраженными, что сами по себе не способны стать причиной нарушений школьной адаптации, но становятся таковой при определенных условиях, связанных уже не столько с индивидуальными особенностями ребенка, сколько с внешними по отношению к нему ситуациями. Диапазон их весьма широк, но источники немногочисленны и ограничиваются, главным образом, негативными факторами, заключенными в неадекватных педагогических воздействиях как со стороны школы, так и со стороны семьи.
Устойчивые, вовремя не скомпенсированные формы школьной дезадаптации, усугубляя проявления изначально негрубых отклонений в психическом развитии ребенка, нередко конструируют симптомокомплексы, феноменологически трудно отличимые от картины психического недоразвития органического генеза. Здесь, в частности, и кроется одна из основных причин трудностей дифференциальной диагностики нарушений развития, выявляемых именно на этапе начального обучения в школе. Необходимость же ранней их дифференциации самоочевидна как в связи с проблемой отбора детей в специальные школы и классы, так и в связи с тем, что в качестве наиболее вероятных негативных последствий школьной дезадаптации следует отметить формирование устойчивых видов нарушения поведения, нередко достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Л. Б. Филонов, 1981; Г. В. Скобло, Т. М. Сокольская, В. М. Шумаков, 1985; К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова, 1988; Б. Н. Алмазов 1989 и др.).
Знакомство с теоретическими аспектами проблемы, активно разрабатываемой в последние годы и в нашей стране, позволяет отметить, что несмотря на наличие признаков, характеризующих вполне самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию все же корректнее было бы рассматривать как частное явление по отношению к общей социально-психической дезадаптации, в структуре которой она (школьная дезадаптация) может выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Можно согласиться с Е. Олкинуорой (1983), представляющим процесс дезадаптации в виде «порочного круга», где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Однако истоки недостаточной резистентности к воздействиям изменившейся социальной ситуации следует искать на более ранних этапах социализации ребенка: подобный поиск в сочетании с анализом актуальной ситуации его развития и характера возникших у него проблем, единственный путь, позволяющий соотнести генезис индивидуальных особенностей (включающий анализ факторов как биологического, так и социального ряда) в их отношении к возникшим проблемам адаптации.
Именно поэтому проблема школьной дезадаптации, как объект научного анализа, приобретает черты универсальности, способствуя непротиворечивому сближению исследований в области детской психопатологии и физиологии, психологии и педагогики. Отмечая это сближение как несомненно позитивное, следует признать, что существует оно, к сожалению, не как практическая реальность, а скорее как минимально реализованная теоретическая возможность комплексного, междисциплинарного изучения данного феномена. Поэтому описание и интерпретация его симптомов на языках и в системах представлений перечисленных наук часто воспринимается как нечто совершенно самостоятельное, хотя речь идет об одних и тех же явлениях.
В частности, анализ зарубежной и отечественной литературы психологического направления показывает, что термином «школьная дезадаптация» определяются фактически любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом описание их нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническими описаниями нервно-психической патологии. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с оценками психопатологическими может служить работа К. Лоуэлла (1973), в которой перечисляются признаки, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в определенных комбинациях и с достаточным постоянством. В их числе автор называет самые разнообразные симптомы: агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, упрямство, чувство собственной неполноценности, неадекватные страхи, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решений, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, интеллектуальные достижения ниже хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, грызение ногтей, энурез, лицевые тики, тремор рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами (И. Каммингс, 1944; К. Вэлентин, 1956; Ф. Стоун, Б. Кузумэкер, 1983).
Однако те же симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы и неврозоподобные, психопатоподобные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как детская шизофрения и эпилепсия.
Проблема же здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же симптомов психологом и врачом, в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором как проявление психической патологии. И в первом, и во втором случаях это всего лишь констатация первичной феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и мн. др. (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1984; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот.
В этой связи, на наш взгляд, вырисовывается стратегическая задача психологической диагностики, которая в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а, во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникновения нервно-психической патологии, и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.
Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных, первичных, внешних признаков и врачи, и педагоги единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, в категорию детей с нарушенной школьной адаптацией попадают, в первую очередь, дети с недостаточными способностями к обучению.
Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, К. К. Мамедов, 1986; Б. Н. Алмазов, 1989; Г. Элой, Д. Макмиллан, 1983; Р. Тейлор, С. Уоррен, 1984; М. Макэви, В. Нордквист, Дж. Канингхэм, 1984), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника (или его дезадаптированности), однако в большинстве случаев он не может правильно оценить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или односторонней дискриминации), вряд ли было бы корректным упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной дезадаптации, в том числе и школьной неуспеваемости, может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем, как говорилось выше, она и стала объектом междисциплинарного изучения.
Среди реальных причин, лежащих в основе нарушений школьной адаптации, фигурируют и недостаточная готовность ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение темпов и качества формирования отдельных психических функций; нарушения формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дисграфия, дискалькулия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников, 1992). Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной дезадаптации, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условной патогенности этих факторов, так же как и обратимости сформировавшихся нарушений, складывается из многих составляющих, включающих и компенсаторные процессы, и позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных и тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Очевидно и другое: все названные факторы представляют угрозу, прежде всего, для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения, частью как его симптомы.
Зависимость же школьной неуспеваемости от интеллекта не нуждается в особых доказательствах, так как именно на интеллект ребенка в младшем школьном возрасте ложится основная нагрузка. В этой связи даже легкие интеллектуальные нарушения, скорее всего, будут затруднять процесс обучения и требовать специальных мер коррекции. Если же речь идет о ребенке с задержкой психического развития (не говоря уже об олигофрении), направленном в массовую школу, то дезадаптация его представляется неизбежной.
Несостоятельность в учебной деятельности приводит, как известно, к нарушениям школьной дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими, что на фоне полной утраты интереса к школе нередко интегрируется в асоциальную личностную направленность, а также может приводить к возникновению нервно-психических и психосоматических расстройств (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томова и др., 1981). В основе нарушения школьных дисциплинарных норм могут лежать и отклонения в поведении первичного уровня, формирующиеся в связи с нейродинамическими расстройствами синдромами гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, причем психологические трудности дезадаптирующего характера чаще всего имеют все же вторичную обусловленность, возникая как следствие неверной интрепретации учителем их индивидуально-психологических особенностей (В. С. Манова-Томова, 1981).
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и шире – личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Несформированность у ребенка необходимых коммуникативных навыков или наличие отрицательных личностных черт часто приводят к его отвержению или пассивному игнорированию одноклассниками.
К числу важнейших внешних факторов, способных привести к быстрой и достаточно тяжелой дезадаптации ребенка, следует отнести демонстративно негативное отношение к нему со стороны учителя, формирующее аналогичное отношение и со стороны сверстников, результатом которого является ситуация травмирующей изоляции такого ребенка. Исследования Я. Л. Коломинского и Н. А. Березовина (1975), С. В. Кондратьевой (1980), Ж. К. Султангалиевой (1985), Р. Ф. Савиных (1975), К. Вэлентина (1956), Д. Соломона и А. Кендэлла (1979) показали, что отрицательный стиль отношения учителя к ученикам, недисциплинированным или плохо справляющимся с учебой, приводит к тому, что уже в первом классе они попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей, формирует у них нежелательные черты характера и уже вторично усугубляет школьную неуспеваемость.
Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики.
Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушений школьной адаптации.
Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его место в общей структуре не являются постоянными.
В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что однако не дает оснований для их отождествления, но диктует необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.
Подводя же общие итоги теоретического анализа проблемы социализации и социально-психической адаптации личности детей с нарушениями психического развития, следует подчеркнуть ряд наиболее существенных, на наш взгляд, моментов.
Теснейшая связь процессов социализации и социальной адаптации определяется наличием единого интегрирующего их объекта – личностью ребенка; при этом усвоение социального опыта индивидом, под которым подразумевается, прежде всего, опыт, приобретаемый в структуре межличностных отношений, происходит на основе социально-психической адаптации, как сложнейшего механизма формирования модуса социального поведения.
Феномен первичной интеллектуальной недостаточности, обнаруживающий себя уже на ранних этапах онтогенеза, оформляется в фактор нарушения процесса социализации опосредствованно – через структуры дезадаптивных способов поведенческого реагирования на неприятие со стороны ближайшего окружения (как в младенчестве, так и на последующих этапах развития).
Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимодействий, усваиваемый ребенком с легкими признаками дизонтогенеза (или даже без таковых) в асоциальных и педагогически некомпетентных семьях или в условиях психической депривации (воспитание вне семьи), приводит к вторичным нарушениям психосоциального развития и углублению социально-психической дезадаптированности его личности.
Наиболее интенсивные сдвиги в структуре социально-психической адаптированности происходят при резких изменениях социальной ситуации развития, связываемых с процессом вхождения в организованные группы сверстников и особенно с началом освоения ситуации школьного обучения.
На более поздних этапах возрастного развития (подростковый, юношеский возраст) особенности социально-психической адаптированности определяются характером динамики интеллектуального развития и сферы самосознания (самооценка, уровень притязаний, критичность), частично рассматриваемых в контексте адекватности постановки жизненных целей, а также характером (знаком) и интенсивностью микросоциальных влияний.
