3. Характеристика выборки испытуемых и организация процедуры исследования
Основная выборка.
Исходя из представлений о том, что при возникновении легких форм психического недоразвития, лишенных отчетливой органической «окрашенности», резко повышается роль индивидуальных характеристик социальной ситуации развития ребенка, в значительной мере определяющих особенности формирования всех сфер его личности, для исследования отбирались дети, имевшие различные условия воспитания и обучения.
Поэтому основной объем выборки составили 179 детей 8–10 летнего возраста с легкой степенью интеллектуальной недостаточности (легкая или умеренно выраженная дебильность, задержки психического развития различного генеза). Ее состав представлен следующими группами.
Группа А. 50 чел., учащиеся 2–3-х классов массовой школы, характеризующиеся стойкой неуспеваемостью и нарушениями школьной адаптации в целом.
Группа Б. 65 чел., учащиеся 2–3-х классов вспомогательной школы-интерната, имеющие полную или неполную семью.
Группа В. 64 чел., учащиеся 2–3-х классов вспомогательной школы-интерната, лишенные родительской опеки (дети-сироты).
Основным критерием первичного отбора детей для включения в основную выборку являлась легкая степень интеллектуальной недостаточности, определяемая вначале на основе школьной успеваемости и впоследствии уточняемая на основе данных экспериментально-психологического исследования.
В качестве дополнительной характеристики группы А следует отметить, что она была выделена в процессе апробации отдельных психодиагностических методик и отработки целостного методического подхода, которые предварительно проводились на учащихся младших классов общеобразовательных школ. Дети обследовались безвыборочно, целыми классами. Задачей этого этапа являлось установление психологической структуры школьной дезадаптации как у детей, благополучных по поведению и успеваемости, так и имевших соответствующие проблемы.
Всего на этом этапе было обследовано 184 ребенка, среди которых и были выделены дети с отчетливыми симптомами школьной дезадаптации, в структуре которой определялись и признаки интеллектуальной недостаточности. Именно эти дети в количестве 50 человек и вошли в группу А основной выборки. Клиническая квалификация каждого случая проводилась старшим научным сотрудником нашего отделения к.м.н. И. Л. Крыжановской (конкретные данные представлены в следующей главе).
Процедура комплектования групп Б и В основной выборки осуществлялась, как уже говорилось, на основе общей оценки школьной успеваемости (удовлетворительно-хорошей и выше) и диагноза, констатирующего легкую дебильность; дети с умеренно выраженной дебильностью включались в выборку при наличии удовлетворительной успеваемости по основным предметам и, прежде всего, в тех случаях, когда она была нестабильной.
У большинства детей из основной выборки отмечались в разной мере выраженные отклонения в поведении: от эпизодических дисциплинарных проступков и редких конфликтов со сверстниками и педагогическим персоналом до устойчивых, активных форм противодействия школьным нормам и девиантных форм поведения. Вместе с тем в их числе было и определенное количество детей, поведение которых практически никогда не вызывало нареканий со стороны педагогов.
Процедура основного срезового исследования строилась следующим образом. На начальном этапе стандартное изучение документации (выписка из личного дела, медицинской карты). Затем проведение социометрического опроса в классах с последующим индивидуальным экспериментально-психологическим исследованием с помощью описанного выше набора методик. В заключение беседа с матерями детей (в группах А и Б) для сбора данных «психологического анамнеза». Ряд сведений при необходимости уточнялся в беседах с педагогами.
Дополнительные выборки и методы их исследования
Дополнительная выборка 1.
Параллельно со сбором основного материала, по направлениям Министерства образования РФ, проводилось психодиагностическое исследование выпускников вспомогательных школ, обращавшихся за разрешением на продолжение обучения в вечерней школе. Основания для такого обследования мы видели не только в возможности оказать помощь этим юношам и девушкам, в отношении которых, вполне вероятно, могли быть в свое время допущены диагностические ошибки, но и в возможности решения как методических, так и некоторых теоретических вопросов. В частности, в процессе этих исследований (И. А. Коробейников, 1988, 1992) была отработана психодиагностическая процедура, имеющая конкретную экспертную направленность, и, кроме того, получен богатый экспериментальный материал, отражающий особенности процесса социально-психической адаптации этой по-своему уникальной категории лиц. В настоящее исследование включены материалы анализа 185 протоколов обследований выпускников вспомогательных школ в возрасте от 15 до 18 лет.
В структуру психодиагностического исследования входили следующие методики:
1. Детский адаптированный вариант методики Векслера (А. Ю. Панасюк, 1973);
2. Взрослый вариант методики Векслера, предназначенный для обследования лиц старше 16 лет (адаптирован сотрудниками ЛНПИ им. В. М. Бехтерева);
3. Специально разработанный автобиографический опросник «Расскажи о себе»;
4. Психологическая беседа на основе данных автобиографического опросника.
О содержании и направленности методики Векслера уже говорилось выше. Прежде чем перейти к описанию процедуры исследования, приводим текст опросника с вводной инструкцией.
«Расскажи о себе».
«Перед тем, как начнется исследование, тебе надо написать что-то вроде своей биографии. При этом нужно постараться ответить на вопросы, которые написаны ниже. Чем подробнее – тем лучше. За красотой почерка следить не обязательно. Отвечая на вопросы, постарайся быть правдивым и отвечать так, как думаешь на самом деле. Не старайся отвечать так, чтобы понравиться доктору, тем более что доктор легко узнает неправду в твоих ответах. Для того, чтобы работа шла быстрее, перед тем, как ответить на вопрос, поставь его номер, а потом отвечай. Итак, постарайся ответить на вопросы:
1. Когда и где ты родился?
2. Кто твои родители?
3. Дружно ли они живут между собой? Если ссорятся, то из-за чего?
4. Есть ли у тебя братья, сестры, бабушка, дедушка? Если есть, то где они живут? Вместе с тобой или в другом месте?
5. В какой школе ты начинал учиться: в массовой или сразу во вспомогательной?
6. Если сначала учился в массовой, то в каком классе тебя перевели во вспомогательную школу?
7. Как ты считаешь, почему тебя перевели?
8. Понравилось ли тебе учиться во вспомогательной школе? Что тебе там нравилось? Что не нравилось?
9. По каким предметам интереснее всего было учиться?
10. Какие предметы больше всего не нравились?
11. Дружным ли был ваш класс? Много у тебя было в нем товарищей?
12. Из-за чего ты чаще всего ссорился с одноклассниками? Кто чаще бывал виноват в этих ссорах?
13. Какими были твои учителя и воспитатели: добрыми, справедливыми или строгими, злыми, несправедливыми?
14. О ком из персонала школы тебе приятно вспоминать? Почему приятно?
15. О ком не хотелось бы вспоминать? Почему не хотелось бы?
16. Бывало ли тебе стыдно, неприятно, что ты учишься во вспомогательной школе? Скрывал ли ты это от своих знакомых ребят из массовой школы?
17. Считаешь ли ты, что тебя несправедливо направили учиться во вспомогательную школу? Почему ты так считаешь?
18. Как ты любишь проводить свое свободное время? Какое твое любимое занятие?
19. Много ли у тебя близких друзей?
20. Кто твой самый близкий друг? Что тебе в нем нравится больше всего? За что ты его любишь?
21. Сколько книг тебе удалось прочитать за последний год?
22. Кто посоветовал тебе пойти учиться в вечернюю школу?
23. Как назывались книги, которые ты прочитал за последний год?
24. Пробовал ли ты сам готовиться к учебе в вечерной школе?
25. Какие передачи ты любишь смотреть по телевизору?
26. Если ты поступишь в вечернюю школу, будет ли тебе кто-нибудь помогать учиться?
27. Есть ли у тебя друзья из массовой школы?
28. Зачем тебе надо получить среднее образование?
29. Какую профессию ты хотел бы получить?
30. Какую профессию ты получил во вспомогательной школе? Нравится она тебе или нет? Если не нравится, то почему?
31. Где ты обычно проводишь летние каникулы или отпуск?
32. Где бы тебе хотелось их проводить?
33. С кем бы тебе хотелось отдыхать вместе?
34. Назови ТРИ своих самых главных желания.
Описание процедуры исследования.
1. Экспертно-диагностическому обследованию предшествовало знакомство с некоторыми официальными документами, позволявшими получить самое общее предварительное впечатление об интеллектуальных и личностных особенностях испытуемых: копией свидетельства об окончании вспомогательной школы, педагогической характеристикой из этой же школы, а также с характеристикой с места учебы (как правило, из ПТУ) или с места работы.
Хорошие и отличные отметки по основным учебным дисциплинам, указанные в свидетельстве, информативны сами по себе, хотя и не всегда однозначны: иногда они отражали не столько объективную способность к усвоению учебных знаний, сколько характер взаимоотношений с учителем. Истинное их значение уточнялось в ходе дальнейшего исследования.
Педагогические и тем более административные характеристики в большинстве случаев предельно формальны, стереотипны, но в то же время их смысловой контекст в целом позволял определить общий тон оценочного восприятия подростка педагогом, дополняемый к тому же частными характеристиками его социальной адаптированности.
2. Уточнить первичные представления о подростке позволяли данные описанного выше опросника, предусматривающего получение развернутых, индивидуализированных ответов на вопросы в письменной форме в отличие от стандартизованных анкетных методик, ограничивающих ответ утверждением либо отрицанием.
Перечень предлагаемых вопросов в содержательном плане ориентирован на получение сведений о семейной ситуации подростка, о его взаимоотношениях со сверстниками, педагогами, об оценке периода пребывания во вспомогательной школе, удовлетворенности своим нынешним положением, жизненных планах и др.
Получаемые с помощью опросника данные расценивались, во-первых, с содержательных позиций, помогая выявить спектр возможных психологических проблем подростка, как прошлых, так и актуальных, а также определить способность к ретроспективной оценке тех или иных фактов его собственной биографии. Во-вторых, в руки эксперта попадал значительный по объему текст, пригодный для разносторонней аналитической обработки: точность и смысловая насыщенность ответов, характер грамматических конструкций и лексического материала, владение правилами орфографии, навыками культурной и грамотной речи, графические особенности письма и т. п.
3. Содержание ответов на отдельные вопросы анкеты выборочно, по усмотрению экспериментатора уточнялось в дополнительной беседе с испытуемым, которая, в свою очередь служила опорой для построения плана целенаправленной диагностической беседы. Здесь, правда, следует заметить, что мера объективности получаемых данных во многом зависит от исходных мотивационных установок испытуемых. В частности, весьма вероятно намеренное утяжеление тех или иных симптомов или искажение фактов собственной биографии в ситуации судебно-психиатрической экспертизы. В наших же случаях, где подростки обращались за помощью по собственной инициативе, отмечалась противоположная тенденция: стремление смягчить выраженность реально существующих или существовавших проблем, что, впрочем, без особого труда распознавалось в ходе дальнейшего исследования.
После предварительного анализа полученных таким образом данных подростки обследовались по методике Векслера. По результатам полной психодиагностической процедуры на каждого испытуемого составлялось заключение, содержавшее, помимо диагностических оценок, рекомендации реабилитационного характера (главным образом, в тех случаях, когда продолжение образования, то есть обучение в вечерней школе, считалось целесообразным).
Через два-три года выборочно осуществлялся сбор катамнестических сведений.
Дополнительная выборка 2.
Под нашим руководством научным сотрудником отделения А. Н. Солововым было проведено клинико-катамнестическое обследование выпускников общеобразовательных и вспомогательных школ, которым ранее в процессе эпидемиологического исследования был поставлен диагноз «олигофрения в степени легкой дебильности». Часть из них была оставлена в массовой школе, часть переведена во вспомогательную. Исследовались факторы, вероятнее всего влиявшие на образовательную дифференциацию этого контингента детей. Кроме того, оценивалась динамика интеллектуального развития (с помощью повторного тестирования по методике Векслера), а также качество их послешкольной адаптации. Материалом для анализа послужили данные 145 карт эпидемиологического исследования упомянутого контингента детей и подростков, дополненные 71 катамнестическим обследованием, включающим клинико-социальную оценку адаптации испытуемых и результаты повторного психометрического тестирования.
Дополнительная выборка 3.
Для экспериментального уточнения роли семейных факторов в процессе социализации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью было проведено дополнительное исследование 40 младших школьников и их родителей. Выборка была представлена двумя группами детей: 20 учащихся 1–3-х классов общеобразовательной школы с нормальными успеваемостью и поведением и 20 детей того же возраста с задержкой психического развития различного генеза.
Исследование проводилось под нашим руководством научным сотрудником М. В. Соколюк на базе детского клинического отделения МНИИ психиатрии МЗ и МП РФ, а также класса компенсирующего обучения и начальных общеобразовательных классов массовой школы.
В работе использовались следующие методики.
1. Изучение имеющейся документации (истории болезни, медицинские карты, педагогические характеристики) с целью получения общих сведений о семье и раннем развитии ребенка, а также для предварительного знакомства с особенностями его поведения.
2. Методика «Рисунок семьи».
Выбор рисуночного теста для исследования восприятия детьми семейного микроклимата объясняется сложностью применения вербальных методик, так как дети недостаточно интроспективны, им труднее выражать свои переживания в словах. Кроме того, в литературе имеются данные, что тест «Рисунок семьи» доступен детям с невысоким интеллектом: они адекватно осознают и оценивают свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунках свое отношение к ним (Е. С. Романова, С. Ф. Потемкина, 1992).
Г. Т. Хоментаускас (1986) выделяет некоторые общие параметры интерпретации результатов теста: структуру рисунка, особенности изображенных членов семьи, сам процесс рисования. Отмечается также, что интерпретация рисунка семьи больше опирается на клинический опыт, чем на теоретическую обоснованность. Но в данном случае недостаточная валидность теста не является препятствием для его использования, поскольку его применение не связано с задачей получения однозначной информации. Рисунок семьи больше необходим для понимания образа мира ребенка, как опора для построения различных гипотез, которые подлежат дальнейшей проверке и коррекции в процессе сопоставления с другой диагностической информацией о ребенке.
3. Полуструктурированная беседа с родителями (матерями) детей, охватывающая следующие блоки информации:
• условия и особенности протекания раннего развития ребенка (общение со взрослым, игры);
• особенности взаимоотношений между взрослыми членами семьи (отношение к рождению ребенка, причины возникновения и способы преодоления разногласий);
• структура воспитательных воздействий на ребенка (доля участия каждого взрослого в процессе воспитания, «сферы влияния», способы воспитательного контроля, реакции ребенка на наказания);
• особенности взаимодействия ребенка с другими детьми (насколько поощряется, как регулируется).
4. Тест-опросник родительского отношения (А. Я. Варга, 1987).
Использовался для качественно-количественного анализа характеристик отношения родителей к детям с интеллектуальным недоразвитием (в сравнении с возрастной нормой). Тест дает возможность не только определить базовый тип воспитания в каждой семье, но и составить более подробную (в виде индивидуальных профилей) характеристику восприятия матерями своей роли в жизни ребенка. Кроме того, опросник позволяет произвести количественный анализ за счет введения четкой системы шкал, отражающих те или иные тенденции родительского отношения. Частными задачами данного фрагмента исследования являлись:
1) проведение статистического анализа взаимосвязи различных типов родительского отношения (на базе обобщенных результатов по двум группам испытуемых);
2) качественный анализ особенностей влияния доминирующего типа родительского отношения на некоторые личностные и поведенческие реакции детей (на базе второй группы испытуемых);
Таким образом, экспериментально-аналитическая часть нашего исследования, базирующегося, прежде всего, на принципах клинико-психологического подхода в диагностике и сочетающегося с элементами психолого-педагогического и социально-психологического методов, представлена данными более 500 обследований детей и подростков с негрубыми формами интеллектуальной недостаточности и в 130 случаях данными бесед с их матерями. Результаты первичных скринингов в двух дополнительных выборках (подростки) верифицировались катамнестическими данными.
