Заключение
Результаты проведенного нами исследования, включающего как теоретический анализ различных аспектов проблемы социализации в детском возрасте, так и клинико-психологический анализ основных факторов и условий социального становления личности детей с легкими формами психического недоразвития, позволяют заключить следующее.
В системе представлений об общих и специфических закономерностях развития психики аномальных детей (В. И. Лубовский, 1971) понятие специфики связывается, главным образом, с влиянием факторов органического ряда, непосредственно обусловливающих дефицитарность и искажения этого процесса. Правомерность данной концептуальной конструкции не вызывает сомнений, поскольку в ней фокусируются преимущественно проблемы когнитивного развития, под которым понимается, прежде всего, формирование перцептивных, мнестических и интеллектуальных образований.
Вместе с тем, в клинической модели психического недоразвития этиологическая роль этих факторов рассматривается и применительно к уровню вторичных отклонений в развитии, затрагивающих не только сложные формы познавательной деятельности, но и все основные сферы личности этих детей. Необходимость учета резидуально-органической почвы в формировании нарушений развития ребенка не нуждается в доказательствах, но при этом не менее важным представляется и ясное понимание сложноопосредствованного характера трансформаций симптомов первично-органического уровня во вторичные психологические образования.
Возможности клинического подхода для анализа этих трансформаций представляются недостаточными, как минимум, по двум причинам. Во-первых, клиническая квалификация этих нарушений, опирающаяся на довольно ограниченный набор синдромов, описывающих расстройства психоорганического и аффективно-поведенческого уровней, не в состоянии охватить широкое разнообразие вариантов феноменологического проявления отклонений именно в психосоциальном развитии данной категории детей. Во-вторых, при явном сходстве и даже идентичности выделяемых при клиническом анализе этиологических факторов, могут фиксироваться совершенно различные формы этих расстройств, так же как и различные уровни и качество социально-психической адаптации личности.
Поэтому, на наш взгляд, традиционная клиническая модель диагноза при нарушениях психического развития у детей пригодна сегодня, прежде всего, для формального решения задач образовательной дифференциации, а также для терапии осложняющих синдромов, имеющих отчетливое резидуально-органическое происхождение. Кроме того, представляется самоочевидной важнейшая роль клинического знания в решении задач первичной профилактики наследственных и экзогенно-органических форм аномалий психического развития (Т. А. Власова, 1985). Если же говорить о профилактике и коррекции деформаций личности ребенка, наиболее открыто проявляющихся, прежде всего, в нарушениях процесса его социально-психической адаптации, то они невозможны без серьезного анализа «внеорганических» факторов, отражающих широкий спектр социализирующих влияний.
Исходя из подобного понимания проблемы, нами было выдвинуто предположение о том, что в роли звена, способного интегрировать и упорядочить представления о взаимовлиянии основных факторов, определяющих процесс психосоциального развития ребенка, может рассматриваться социализация, качественное своеобразие которой обнаруживает зависимость как от конституционально-органических, так и от средовых влияний, и что характер взаимодействия этих влияний, в свою очередь, определяет как клинические особенности психического недоразвития ребенка, так и особенности его социально-психической адаптации и социального поведения в целом. Полученные нами данные позволяют расширить контекст понимания специфических закономерностей аномального развития за счет достоверно установленных особенностей процесса онтогенетической социализации этой категории детей.
В частности, ретроспективный анализ психологических условий семейного воспитания обследованных нами детей выявил высокую частоту негативных влияний, стабильно обнаруживающих себя на протяжении всего дошкольного детства, начиная с младенческого возраста и даже антенатального этапа онтогенеза. К их числу, в порядке убывания степени патогенности, можно отнести конфликтные, нередко с физической агрессией, отношения между родителями, как сопряженные, так и не сопряженные с алкоголизацией, нежелание иметь ребенка, педагогическую некомпетентность, включающую не только дефицит полноценного общения, невнимание или игнорирование задач воспитания и развития познавательной активности, но и неинструментальные, аффективные формы наказания, иногда с признаками жестокости.
Исходя из теоретических представлений о структуре процесса социализации, его содержательных и функциональных характеристиках, следует предположить, что описанные условия семейного воспитания (встречавшиеся, как правило, в тех или иных комбинациях) способны выступать в качестве реальных факторов, оказывающих деструктивное влияние на формирующуся личность ребенка. Уже с самого раннего возраста, на основе неосознаваемых механизмов социализации – подражания и идентификации, происходит усвоение и воспроизведение черт, образцов и аффективных рисунков поведения, демонстрируемых взрослыми, что, безусловно, отражается на качественных характеристиках эмоциональной сферы и создает предпосылки для формирования вполне определенных ценностных тропизмов. К этому следует добавить тенденцию к возникновению эмоционального отчуждения со стороны матери, прежде всего, по отношению к ребенку с признаками интеллектуальной недостаточности. Последствия такого типа родительского отношения для ребенка, как говорилось выше, выражаются в нарушении активной интериоризации внешних оценок, аморфности образа Я и развитии чувства вины; для матери – в сведении родительской роли к контролю за удовлетворением потребностей витально-бытового уровня и предпочтении физических наказаний как наиболее «доходчивых» и не требующих серьезных умственных и нравственных усилий. Кроме того, как свидетельствуют наши данные, у ребенка формируется повышенная враждебность, агрессивность, усиливающаяся пропорционально степени его отвержения.
Не менее важной, на наш взгляд, представляется оценка роли семьи как важнейшего механизма трансформации макроуровневых социально-психологических воздействий: их «расшифровка» для ребенка осуществляется опосредованно, через установки, ценностные ориентации, представления и социальное поведение (в самом широком смысле) его ближайшего окружения. С учетом преимущественно негативных характеристик социального, культурно-образовательного и профессионального статуса обследованных нами семей, можно с высокой степенью вероятности предположить, что они могут выступать для детей источником весьма специфических трансформаций макроуровневых воздействий, реализуемых в формах, не только не санкционированных обществом, но и нередко вступающих с ним в противоречия.
Отмеченные факторы, выявляемые на ранних этапах социализации детей с легкими формами психического недоразвития, не следует игнорировать при анализе аффективно-поведенческих расстройств и нарушений социально-психической адаптации личности, возникающих у них на более поздних этапах возрастного развития. Тем более, что выраженность симптомов органического круга у большинства обследованных нами детей была незначительной. Кроме того, в пользу преимущественно средового, вторичного происхождения этих расстройств во многих случаях свидетельствовали корреляции между их тяжестью и массивностью и продолжительностью негативных средовых влияний. При этом уровень интеллектуального развития не только не имел существенного значения, но в значительном числе случаев был выше у детей с более выраженными поведенческими расстройствами, что, на наш взгляд, может объясняться более глубоким осознанием и переживанием собственных проблем во взаимоотношениях с окружающими.
В младшем школьном возрасте негативные факторы предшествующей семейной социализации, часто сочетающиеся с признаками негрубых резидуально-органических расстройств, обнаруживают себя, прежде всего, низкой степенью готовности к освоению целостной ситуации школьного обучения, предъявляющей новые и достаточно сложные требования к когнитивной, мотивационной и поведенческой сферам личности ребенка. Несоответствие этим требованиям, порождающее проблемы в обучении, поведении, межличностных отношениях, довольно скоро оформляется в феномен школьной дезадаптации, отражающий, по существу, проявления дефицитов и искажений психосоциального развития, сформировавшихся на предшествующих этапах онтогенеза. Подобный контекст рассмотрения школьной дезадаптации позволил сделать ее объектом специального анализа, на основе которого удалось установить ряд общих и отличительных особенностей ее проявления, демонстрирующих связь с условиями как семейной, так и школьной социализации.
В частности, среди общих черт, присущих детям с достаточно выраженными признаками школьной дезадаптации вне зависимости от этих условий, наиболее отчетливо выступали такие особенности, как недоразвитие «вербального» интеллекта, отражающее как проявления органической недостаточности, так и общую обедненность речевой культуры в микросоциуме; недифференцированная система ценностных представлений, прежде всего, о собственных личностных качествах, отражающая аморфность образа Я и его повышенную зависимость от внешних оценок; защитно-компенсаторную неадекватность самооценки или, напротив, субъективную ее деструктивность, когда ребенок способен к осознанию и переживанию негативной оценки его личности со стороны значимых лиц: неконструктивный стиль реагирования в конфликтных ситуациях, отражающий либо фрустрированную потребность в самоутверждении, либо некритичную, эгоцентрическую и часто ригидную фиксацию на удовлетворении своих потребностей.
Эти особенности были обозначены нами как психодиагностические эквиваленты дезадаптации (ПЭД), поскольку выявление их осуществлялось с помощью специально разработанного набора психодиагностических методик. Степень выраженности и структурные характеристики ПЭД не только коррелировали в большинстве случаев с внешними проявлениями школьной дезадаптации, демонстрируя достаточную валидность применявшегося комплекса методик, но и позволяли устанавливать качественное своеобразие дезадаптации в каждом конкретном случае. На этой основе и была проведена дифференциация основных групп исследованной выборки младших школьников.
В частности, дети с признаками интеллектуальной недостаточности, обучавшиеся в общеобразовательной школе, за редким исключением, обнаруживали наиболее выраженные и устойчивые формы школьной дезадаптации, в структуре которых в большинстве случаев определялись клинически очерченные синдромы нервно-психических расстройств. Преобладающее количество этих случаев было отмечено на 3-м году обучения в школе (в сравнении со 2-м), что позволяет говорить о нарастании тяжести дезадаптации и ее зависимости от длительности пребывания детей в условиях, явно превышающих по своим требованиям уровень их адаптивных возможностей и резервов.
Кроме того, именно в данной подгруппе детей было отмечено наиболее интенсивное и продолжительное влияние негативных факторов семейной социализации, при том, что, по данным психоневрологического обследования, патогенетическая роль органической почвы далеко не во всех случаях представлялась вполне однозначной.
Среди особенностей психологической структуры школьной дезадаптации, кроме заметного недоразвития вербального (а чаще и невербального) интеллекта, отмечалось явное преобладание неконструктивного (внешнеобвинительного) стиля реагирования в ситуациях фрустрации; при этом с наибольшей частотой выявлялась фиксация на самозащите, что в данном случае может объясняться, прежде всего, неудовлетворенной потребностью в самоутверждении: в одних случаях на это указывало аффективное, защитно-компенсаторное завышение самооценки, в других – осознаваемое переживание низкой оценки собственной личности со стороны учителя, во многом определяющей снижение социометрического статуса, которое, в свою очередь, вторично способствовало усугублению проблем межличностных отношений ребенка и его поведения в целом.
Таким образом, полученные нами данные свидетельствуют о том, что описанные особенности школьной дезадаптации являются достаточно типичными для данной группы детей. Образование их в наиболее тяжелых формах происходит, как правило, при наличии полного набора условий и факторов, искажающих процесс социализации ребенка: органической недостаточности ц.н.с., ранних и достаточно длительных деструктивных влияний со стороны семьи, неадекватных условий обучения. Смягченные варианты школьной дезадаптации (т. е. без формирования симптомов пограничных нервно-психических расстройств или их сглаживание со временем), по нашим данным, были возможными, главным образом, в тех случаях, когда имели место изначально благоприятные для ребенка условия семейной социализации, либо их существенное позитивное изменение.
Результаты обследования учащихся вспомогательной школы еще более убедительно демонстрируют тенденции, выявленные в предыдущей группе. Так, при наличии единого диагноза «олигофрения в степени дебильности» (причем не только легкой, но и умеренно выраженной), дополняемого в значительной части случаев указанием на наличие осложняющей психопатологической симптоматики, отмечалось широкое разнообразие вариантов интеллектуального развития и качества социально-психической адаптации личности этих детей. Как нами уже отмечалось выше, клинический диагноз в отношении данной категории детей и не может претендовать на большее, т. к. предписанные ему функции ограничиваются определением наиболее вероятного генезиса фиксируемых у ребенка нарушений развития и оценкой меры их выраженности. Однако данные, полученные нами, заставляют усомниться в надежности критериев, применявшихся для клинической квалификации этих нарушений.
В частности, «умеренно выраженная дебильность» могла констатироваться при психометрической оценке ОИП в диапазоне пограничной недостаточности, а «легкая дебильность» в диапазоне невысокой возрастной нормы. Анализ подобных случаев выявил вполне определенную зависимость, раскрывающую, на наш взгляд, причины такого несоответствия: «утяжеление» степени интеллектуального недоразвития осуществлялось, главным образом, за счет наличия поведенческих расстройств, т. е., как правило, имело место в подгруппах детей с так называемой осложненной умственной отсталостью (кстати, самые высокие показатели интеллекта встречались именно у этих детей).
Между тем, что касается генезиса этих расстройств, то говорить о преимущественном влиянии резидуально-органической недостаточности во многих случаях также не было достаточных оснований. Зато обнаружены еще более отчетливые, чем в предыдущей группе, корреляции между степенью и качеством интеллектуального недоразвития и школьной дезадаптацией, с одной стороны, и характером семейной ситуации, с другой стороны. В частности, более массивные и патогенные влияния со стороны семьи отмечались именно в подгруппах детей с «осложненной дебильностью», а более легкие варианты нарушений – в относительно благополучных семьях.
Структура школьной дезадаптации у детей из этой выборки характеризовалась следующими особенностями. Во-первых, наибольшая степень выраженности ПЭД отмечалась только при «осложненных» формах, причем у детей с более высоким ОИП (81–105 ед.) она встречалась почти в 3 раза чаще. Однако максимум этих случаев фиксировался во 2-м классе, заметно уменьшаясь к 3-му. Эта тенденция распространялась, главным образом, на детей, имевших опыт пребывания в массовой школе, из чего следует, что атмосфера школы вспомогательной благоприятствовала смягчению проблем адаптации. Подтверждением тому могут, во-первых, служить данные о меньшей частоте и степени выраженности симптомов школьной дезадаптации (на уровне ПЭД) по выборке в целом, в сравнении с выборкой предыдущей (массовая школа). Кроме того, как говорилось выше, у учащихся с легкими нарушениями развития, обучавшихся в массовой школе, отмечалась противоположная тенденция – нарастание тяжести дезадаптации, связанное с длительностью пребывания в этой школе.
Во-вторых, отражение этой тенденции можно было увидеть и при анализе фрустрационного реагирования учащихся вспомогательной школы, которое характеризовалось более высокой упорядоченностью и конструктивностью не только в сравнении со слабо успевающими, но даже с детьми средних возможностей из массовой школы. Обращает на себя внимание и тот факт, что в основе ориентации на «мягкий» выход из проблемной ситуации можно было отметить потребность в защите собственного «Я» от негативных переживаний, что также можно связать с травматичным опытом пребывания в массовой школе, где возможность получить признание со стороны «нормальных» сверстников являлась для таких детей минимальной.
Вместе с тем, и в условиях специального обучения, с их значительно более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок, нельзя говорить о реальных возможностях компенсации ранее приобретенных аномалий личностного развития, т. к. действие многих деструктивных факторов остается постоянным. К их числу можно отнести преимущественно авторитарный стиль управления детским коллективом со стороны учителя, предполагающий явное одобрение детей, беспрекословно выполняющих его требования. Результатом влияния такого педагогического стиля в одних случаях, в зависимости от индивидуально-личностных особенностей детей, являлось формирование конформности, в других «аффективной оппозиционности», как основных вариантов реакций на ощущение собственной несостоятельности. Можно отметить и незащищенность детей с психастенически тревожным, неуверенным поведением, чаще всего, находящихся в изоляции от сверстников и предпринимающих унизительные попытки добиться их признания, довольно быстро перерастающие в устойчивые стереотипы поведения, дезадаптивного по своей сути.
Кроме того, у детей с наиболее устойчивыми аффективно-поведенческими расстройствами, как правило, обнаруживалось не менее устойчивое сохранение неблагополучной семейной ситуации, что, по существу, создавало эффект «замкнутого круга» и активно способствовало формированию личностных аномалий «вторичного», «третичного» и т. д. уровней.
Свидетельством актуальности переживаний достаточно широкого диапазона, с указанием на конкретные зоны фрустрации, послужили данные, полученные при исследовании ценностно-мотивационной сферы этих детей. Наряду с признаками неудовлетворенности потребностей чисто витального уровня, во многих случаях выявлялись переживания, связанные с явным недостатком эмоционального тепла, внимания, защищенности со стороны близких, а также отражающие дефицит эмпатических, ненапряженных контактов со сверстниками.
В дополнение к сказанному, следует отметить выявленную при социометрическом опросе аморфность и неустойчивость отношений в группах, неспособных выступать в качестве источника относительно стабильных конвенциональных норм, групповых интересов и ценностей. В этом, на наш взгляд, состоит одна из значимых причин более позднего и в итоге неполноценного наступления у этих детей так называемой «социальной зрелости», которая, прежде всего, предполагает способность согласовывать свои интересы и потребности с интересами референтной группы.
Таким образом, совокупность данных, полученных при обследовании учащихся вспомогательных школ, позволяет говорить о явном дефиците предпосылок для успешной социальной адаптации у значительной части из них, а именно, у детей с осложненными формами психического недоразвития, возникновение которых имеет сложную детерминацию, в значительной степени представленную факторами социального ряда.
Анализ результатов исследования детей-сирот, обучавшихся во вспомогательной школе, в еще большей степени подтвердил наличие тенденции к диагностическому «утяжелению» степени интеллектуальной недостаточности за счет аффективно-поведенческих расстройств. В числе особенностей данной группы можно было отметить качественное своеобразие интеллектуальной сферы, в большинстве случаев характеризовавшейся недоразвитием структур «социального интеллекта», а также более низким уровнем произвольности мыслительных актов, объяснением чему могут служить специфическая изоляция от социума, а также жесткая регламентация алгоритмов деятельности и постоянный контроль над спонтанными поведенческими проявлениями детей.
Выявлен ряд признаков, который, с одной стороны, указывает на более ранние сроки возникновения дезадаптивных расстройств, с другой стороны, на меньшую степень их субъективной травматичности для ребенка в связи с более длительной эволюцией формирования особых компенсаторно-защитных механизмов поведения. В психологической структуре личности влияние этих механизмов отражается, так же, как и в предыдущих группах, в преобладании внешнеобвинительных позиций в ситуациях фрустрации, однако здесь оно заметно сочетается с ригидной фиксацией на удовлетворении потребностей и отчетливостью проявлений эгоцентрических установок.
Отмечаемая у большинства этих детей слабая дифференцированность и обедненность ценностно-мотивационной и аффективно-волевой сфер личности (доминирование потребностей витального уровня, сужение диапазона и снижение выразительности аффективных проявлений) в данном случае, на наш взгляд, способствует снижению глубины эмоциональных переживаний, связанных с отсутствием родительской семьи. Но одновременно эти качества, вероятнее всего, препятствуют формированию эмпатических связей в межличностных отношениях, в которых к тому же отчетливо звучит мотив конкуренции, что в совокупности делает весьма проблематичной возможность успешной адаптации этой категории детей к «большому» социуму.
Конкретные экспериментальные факты, полученные в ходе исследования данной выборки детей, не только внятно демонстрируют наличие этих особенностей и их «патогенетическую» связь с особыми условиями социализации, но и позволяют рассматривать их как категорию лиц, наименее благополучную, с точки зрения перспектив социальной адаптации, и как наиболее сложную для клинико-психологической диагностики и коррекции.
Данные, полученные при исследовании дополнительных выборок испытуемых, в целом подтвердили справедливость предварительных заключений, касающихся значения внеорганических факторов в формировании негрубых состояний психического недоразвития детей, в их последующей клинической квалификации и образовательной дифференциации.
В частности, установлена тенденция к формированию отчуждающего поведения матери в отношении ребенка с задержанным развитием. Если учесть, что подобный феномен возникал в достаточно благополучных семьях и при нерезко выраженных симптомах психического недоразвития у детей, то можно предположить, что в семьях, представлявших основную выборку испытуемых, формы отчуждения носили более открытый и выраженный характер, соответственно увеличивая глубину и масштабы ущерба, наносимого эмоциональной сфере ребенка.
Данные, полученные при обследовании лиц подросткового и юношеского возраста с легкими формами психического недоразвития, во-первых, подтвердили сам факт гипердиагностики олигофрении и, во-вторых, способствовали уточнению ее механизмов, в основе которых фигурировали не столько факторы клинического, сколько социального ряда.
Резюмируя сказанное, можно выделить ряд положений как констатирующего, так и рекомендательного характера, которые, на наш взгляд, следует учитывать не только в последующих исследованиях обсуждавшейся проблемы, но и в процессе методического и организационного совершенствования системы специализированной помощи детям и подросткам с отклонениями в психическом развитии.
Процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации проявлений первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов.
Влияние этих факторов обнаруживает себя с самых ранних этапов онтогенеза (иногда еще до рождения ребенка), носит продолжительный и распространенный характер, имеет тенденцию к утяжелению по мере усложнения деятельности и социальных контактов ребенка, что позволяет отнести их к разряду факторов, подлежащих обязательному клинико-психологическому анализу при определении этиологии и патогенеза психического недоразвития.
Оценка функциональных характеристик социализации данного контингента детей выявляет, таким образом, высокую частоту патогенных воздействий со стороны важнейшего ее института – семьи ребенка, которая, чаще всего, является дополнительным источником деструктивных и тормозящих влияний, определяющих формирование вторичных нарушений эмоциональной, познавательной и мотивационной сфер его личности.
Еще более тяжелые нарушения и искажения психосоциального развития отмечаются у детей с легкой степенью органической недостаточности ц.н.с., лишенных родительской опеки и интернированных в детские учреждения закрытого типа, где под влиянием тотальной и жесткой психической депривации формируются специфические механизмы адаптивного поведения, не согласующиеся с нормами адаптации, сложившимися в обществе.
При определенных обстоятельствах, а именно – при неадекватных условиях обучения детей, источником десоциализации способна выступать и школа. В частности, при обучении в массовой школе у детей даже с самыми легкими признаками психического недоразвития почти неизбежно происходит блокирование важнейших социогенных потребностей в самоутверждении и признании со стороны сверстников, порождающее устойчивые формы социально-психической дезадаптации личности ребенка, легко трансформирующиеся в нарушения поведения.
Пребывание ребенка с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, не достигающей уровня дебильности, во вспомогательной школе является для него менее травматичным на начальных этапах обучения, однако несет в себе и угрозу негативных последствий, связанных, с одной стороны, с эффектом специфической депривации познавательной активности, с другой стороны, с формированием комплекса социальной неполноценности в подростковом и юношеском возрасте, что в обоих случаях приводит к вторичным нарушениям психосоциального развития. При этом следует отметить, что вспомогательная школа на сегодняшний день продолжает оставаться наиболее адекватным образовательным учреждением для детей с достоверно и своевременно диагностированной умственной отсталостью.
Исходя из сказанного, считаем возможным отступление от традиционного контекста в понимании специфических закономерностей аномального развития, связываемых, преимущественно, с проявлениями органического дефекта: на наш взгляд, к категории специфических условий социализации данного контингента детей следует отнести и патогенность семейных и школьных влияний, в связи с их широкой и устойчивой распространенностью.
В связи с особой сложностью генезиса легких нарушений психического развития, отражающего постоянное динамическое взаимодействие негативных факторов органического и социального ряда, есть основания говорить о целесообразности пересмотра традиционной клинической концепции диагноза при состояниях психического недоразвития. В частности, постановка диагноза «олигофрения» должна получить более жесткие и определенные критерии, нежели существующие сегодня; кроме того, необходим отказ от дробления дебильности на три степени выраженности и, прежде всего, потому, что оно содержит в себе основной источник гипердиагностики олигофрении, но при этом не имеет никакого практического значения.
Стремление к точной диагностике должно связываться не только с задачей образовательной дифференциации, но, прежде всего, с задачей эффективной и своевременной профилактики и коррекции вторичных нарушений психосоциального развития, в связи с чем его реализация должна осуществляться через структуру функционального диагноза. В этой же связи нам представляется необходимым обязательное использование методов личностно-ориентированной психодиагностики, без которых во многих случаях невозможна достоверная квалификация характера выявляемых у ребенка нарушений развития.
Профилактика социально-психической дезадаптации личности в детском возрасте должна основываться на раннем (в младенческом возрасте) выявлении детей группы риска; активной консультативной и коррекционной работе с их семьями (функции социальных работников в области специального образования); максимальной дифференциации содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, которое, прежде всего, должно быть ориентировано на смягчение и преодоление отклонений личностного развития.
В целях профилактики социальной дезадаптации и девиантных форм поведения среди выпускников специальных школ, нередко имеющих проблемы, связанные с характером полученного образования (блокирование перспективы социального и профессионального роста), необходимо создание специальных структур в системе социально-реабилитационной службы, способных обеспечить им эффективную психологическую, социальную и правовую поддержку.
