6. Психологический анализ анамнестических данных
Огромное значение для развития личности ребенка периода раннего детства, от младенчества до дошкольного возраста, было подробно описано нами в первой главе. Вспомним также, что, по мнению многих психологов психоаналитического направления, основные, стержневые характеристики личности «закладываются» в возрасте до 5 лет. Если даже считать такое утверждение известным преувеличением, основанным на психоаналитическом понимании развития, преуменьшать его значения также не следует, что убедительно доказано фундаментальными исследованиями отечественных психологов (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, И. В. Дубровина и др.). В. В. Давыдову принадлежит простая и точная формулировка оценки решающей роли детства для всего последующего развития человека: «…разгадку «ставшей» личности надо искать на ранних этапах ее развития, т. е. в детстве» (1979, с. 116).
Не располагая материалами собственных экспериментов и наблюдений, относящихся к этому периоду формирования личности ребенка («стартовый» возраст обследованных нами детей – 8–9 лет), мы, тем не менее, не считали возможным вовсе оставить его без внимания. Ретроспективный анализ условий и особенностей раннего развития ребенка является почти обязательным пунктом отечественных клинико-психологических исследований, направленных на изучение роли и механизмов взаимодействия биологических и средовых факторов в формировании тех или иных видов нарушения психического развития. При этом, однако, первоочередное внимание уделяется биологическим аспектам анализа динамики симптомообразования, в то время как оценка средовых влияний ограничивается, как правило, формальным перечислением социологических характеристик семьи ребенка. Возможно, этого достаточно для клинико-статистических сравнений, однако для оценки частных случаев подобный подход непродуктивен: при сходном или даже идентичном сочетании факторов риска (а именно так и следует квалифицировать параметры статистических сравнений) могут формироваться весьма многочисленные и разнообразные по своей психологической структуре проявления психического недоразвития и нарушения процесса социально-психической адаптации личности ребенка.
Здесь уместно еще раз вспомнить, что под «ситуацией социального развития» Л. С. Выготский понимал не просто специфику средовых условий развития ребенка, а, прежде всего, «специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной» (1984, т.4, с. 259). То есть, как это звучит в уточняющем комментарии Л. И. Божович, «…то особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (1968, с. 152).
В этих формулировках содержится отражение не только теоретических взглядов авторов, понимания ими ключевых механизмов психического развития ребенка, но и методологических ориентиров для диагностики этого процесса, который должен быть, прежде всего, максимально индивидуализированным. В этой связи информация о психологических условиях ранней социализации ребенка представляется крайне необходимой.
Как уже говорилось выше, данные стандартного анамнеза, в которых нуждается психиатр для постановки медицинского диагноза, для решения поставленных нами задач могли иметь лишь второстепенное значение, даже при условии тщательного их сбора и оформления. Однако такой уровень оформления документации, с которой можно было ознакомиться в детских учреждениях, являлся исключением: в подавляющем большинстве случаев школьные документы не отражали ни медицинского анамнеза, ни данных о динамике и особенностях развития ребенка, которые должны быть представлены в педагогических характеристиках. Этот факт, отражая, на первый взгляд, лишь проблемы профессиональной компетентности специалистов и их отношение к соответствующему разделу своей работы, может, на наш взгляд, иметь и иную интерпретацию. В частности, при наличии диагноза, поставленного медико-педагогической комиссией «раз и навсегда», данные анамнеза вряд ли могут быть кем-то всерьез востребованы; данные динамического наблюдения, как правило, предельно формальны, поскольку реально никак не используются в построении коррекционной работы с ребенком.
В связи со всем сказанным выше, нами была разработана методика психологического анализа анамнестических данных, которая, на наш взгляд, могла бы обеспечить получение некоей базовой социально-психологической конструкции, в структуре которой, с опорой на которую можно было бы повысить содержательность и индивидуально-диагностическую ценность экспериментальных данных. Получить такую информацию можно было только от матери ребенка, что оказалось возможным далеко не во всех случаях: во-первых, сразу же исключались дети, лишенные родительской опеки, во-вторых, некоторые матери были в буквальном смысле неуловимы, в-третьих, многие из них, являясь на беседу, отнюдь не были к ней расположены.
И все же в тех случаях, когда удавалось получить желаемый объем сведений (всего 90 случаев), уровень информативности психодиагностических данных резко возрастал, приобретая качественно иное психологическое содержание.
Первоначально мы пытались проводить сбор этой информации с помощью анкеты, но быстро убедились, что при ее заполнении возможны частые искажения сведений (намеренные или ненамеренные), и, кроме того, любая анкета, на наш взгляд, всегда менее информативна, чем «живая» (но все же предварительно структурированная) беседа.
Поэтому, не навязывая жестко анкетной схемы опроса матери исследуемого ребенка и опираясь на наш собственный опыт, мы считали необходимым получение сведений в следующем объеме:
ребенок рожден в браке или вне брака; был ли он желанным (для матери, для отца); отношение к рождению ребенка со стороны других близких родственников; наличие в семье других детей; материально-бытовые условия семьи (или матери) к моменту рождения ребенка; наличие поддержки (моральной, материальной и пр.) со стороны родных;
динамика (от рождения до момента сбора сведений) взаимоотношений родителей ребенка между собой, с другими родственниками в семье, вне семьи; частота и глубина конфликтов, их основные, типичные причины; мера аффективной насыщенности конфликтов, типичные способы их разрешения; наличие образцов альтруистического (эгоистического) поведения в семье; типичные формы заполнения досуга;
понимание и способы реализации родительской роли (матерью, отцом); наличие целенаправленных воспитательных воздействий, организация игр ребенка, наличие специальных занятий, направленных на подготовку к школе; наказания (поводы к наказаниям, типичные способы, реакции ребенка); участие других родственников в воспитании ребенка, формы участия;
образовательный и профессиональный статус родителей; наличие и характер культурных и прочих интересов; общая направленность ценностных ориентаций в семье;
посещение ребенком яслей, детского сада (режим посещения); организация летнего отдыха; наличие интереса у родителей к школьным успехам ребенка, характер их контактов с педагогом; интерпретация матерью учебных и прочих неудач ребенка или причин направления его во вспомогательную школу.
Перечисленные сведения, которые при наличии достаточного навыка могли быть получены в 20–30-минутной беседе, помогали получить относительно целостное представление об условиях дошкольного периода социализации ребенка, в связи с чем выступали в роли контекста при интерпретации всех прочих данных, включая результаты экспериментально-психологического исследования.
Такова общая схема обследования основной выборки детей, применявшаяся в нашей работе. К ней мы пытались добавить еще один пункт: оценить особенности стиля управления детским коллективом со стороны учителя. Однако разнообразия здесь, к сожалению, не отмечалось: преобладание авторитарного стиля по критериям, выделяемым А. В. Мудрик (1981), В. А. Рахматшаевой (1985), выявлялось вполне отчетливо.
