2. Результаты исследования учащихся вспомогательной школы, имеющих родительскую семью (группа Б)

2. Результаты исследования учащихся вспомогательной школы, имеющих родительскую семью (группа Б)

В формальной характеристике выборки было указано, что основным критерием отбора являлась легкая степень интеллектуальной недостаточности при самых различных вариантах поведения – от нормативного до девиантного. Поэтому, прежде всего, в эту группу общей численностью 65 чел. были включены дети, в медицинских картах которых стоял диагноз «олигофрения в степени легкой дебильности» и, кроме того, дети с «умеренно выраженной дебильностью», но с удовлетворительной в целом успеваемостью. В 54 % случаев (35 чел.) основной диагноз дополнялся указанием на осложняющий синдром. При этом у детей с умеренно выраженной дебильностью та или иная осложняющая симптоматика зафиксирована в 100 % случаев, причем в половине из них наиболее тяжелая (психопатоподобный синдром). При легкой же дебильности осложняющие синдромы отмечаются менее чем в 50 % случаев.

Таблица № 7

Клиническая квалификация детей группы Б (вспомогательная школа, наличие родительской семьи)

Проведенное психометрическое исследование интеллекта выявило, как и ожидалось, выраженную неоднородность состава группы Б по основным показателям теста Векслера, где только ОИП отмечен в диапазоне от 71 до 105 ед. Разделив этот диапазон на три уровня (71–80 ед., 81–90 ед., 91–105 ед.), условно соответствующих умственной отсталости, пограничной интеллектуальной недостаточности и невысокой возрастной норме, мы распределили по ним всех обследованных детей. В итоге получилась следующая картина.

Таблица № 8

Распределение детей группы Б по величине общего интеллектуального показателя и диагнозу

Комментируя табличные данные, можно отметить следующее.

1) В диапазон умственной отсталости (71–80 ед.) попадают 43 ребенка: 33 чел. с легкой дебильностью (ЛД) и 10 чел. с умеренно выраженной дебильностью (УД). По структуре психометрических профилей не выявляется существенных различий между детьми с осложненной ЛД и УД. Качественный же психологический анализ выявляет сходство между этими подгруппами, прежде всего, в особенностях организации деятельности, подверженной колебаниям целенаправленности и общей продуктивности, преимущественно аффективного происхождения. Конкретные же различия в характере аффективной дезорганизации деятельности в целом коррелировали с особенностями осложняющего синдрома. Легкая дебильность осложнялась в этой подгруппе неврозоподобным (6 чел.) и церебрастеническим (2 чел.) синдромами; осложненная УД представлена здесь психопатоподобным (5 чел.), церебрастеническим (3 чел.) и неврозоподобным (2 чел.) синдромами.

2) В диапазон пограничной интеллектуальной недостаточности (ОИП 81–90 ед.) попадают 16 детей: 14 чел. с ЛД и 2 чел. с УД, что не дает возможности для сравнения их как групп. Однако при осложненных вариантах дебильности, особенно в 2-х случаях УД, ВИП заметно ниже НИП в сравнении с неосложненной ЛД. Характер нарушений деятельности у тех и у других также в целом соотносится с качеством осложняющих синдромов. ЛД осложнялась в этой подгруппе неврозоподобным (4 чел.) и церебрастеническим (5 чел.) синдромами. УД в обоих случаях – психопатоподобным синдромом.

3) В диапазоне низкой нормы (91–105 ед.) остаются 8 детей с легкой дебильностью. Обращает на себя внимание тот факт, что у всех этих детей диагностируется осложняющая симптоматика, причем все 3 случая психопатоподобного поведения попадают именно сюда (в трех остальных случаях церебрастенический синдром).

Таким образом, даже несложный анализ представленных соотношений психометрической оценки интеллекта и осложняющей симптоматики выявляет вполне определенные тенденции. Так, в подгруппе детей с одинаково низким диапазоном интеллектуального развития (71–80) отчетливо прослеживается связь между диагностическим «утяжелением» степени умственной отсталости и выраженностью аффективно-поведенческих расстройств.

Во второй подгруппе эта тенденция не только сохраняется, но выступает с еще большей очевидностью, так как речь идет уже о пограничном уровне интеллектуальной недостаточности, квалифицируемом, тем не менее, как умеренно выраженная дебильность. И, наконец, в третьей подгруппе она определяется несомненно: при уровне интеллекта, близком к нормальному, наличие психопатоподобных и достаточно выраженных церебрастенических расстройств служит явным (или неявным) основанием для постановки диагноза «олигофрения».

К этому остается добавить, что преобладающее количество реально выраженных психопатологических расстройств определяется у учащихся вторых классов (19 чел.), имеющих более короткий срок пребывания во вспомогательной школе в сравнении с третьеклассниками, у которых эти расстройства сохранялись в явной форме лишь в 9 случаях.

Для более наглядной демонстрации выявленных тенденций, отражающих, в сущности, большее влияние на установление диагноза так называемых «осложняющих» поведенческих факторов, чем интеллектуальных, представляем еще одну таблицу. В ней отражены диапазоны ОИП и средние величины основных тестовых показателей (ВИП, НИП, ОИП) в группах детей с осложненными и неосложненными вариантами дебильности.

Таблица № 9

Распределение средних суммарных оценок основных интеллектуальных показателей при осложненной и неосложненной дебильности.

Как видно из таблицы, в группе детей с осложненной дебильностью ОИП несколько выше, но преимущественно за счет более высокого уровня невербальных достижений (НИП); так называемый «вербальный» интеллект у них менее продуктивен, чем в группе детей с неосложненной дебильностью. Самые высокие показатели интеллекта встречаются только у детей с осложненной дебильностью. Дальнейшие комментарии выявленных зависимостей возможны в контексте анализа школьной адаптации детей из обеих подгрупп.

Особенности школьной адаптации детей группы Б.

При описании предыдущей группы (А) были приведены данные о качественных особенностях школьной адаптации учащихся общеобразовательных школ в зависимости от характеристик их интеллекта и условий семейной социализации. Используя для анализа группы Б в основном те же принципы, в качестве исходного основания для ее дифференциации мы учитывали наличие либо отсутствие осложняющей симптоматики. От деления на легкую и умеренную дебильность мы сочли возможным отказаться, так как оно не подкреплялось существенными различиями в характеристиках интеллекта. Кроме того, мы объединили детей с диапазонами ОИП 81–90 и 91–105 в одну подгруппу.

В итоге группа Б разделилась на 4 подгруппы в соответствии с двумя диапазонами ОИП и наличием или отсутствием осложняющей симптоматики. Далее, как в группе А, все дети группы Б были разделены на 3 подгруппы, различающиеся между собой мерой выраженности (представленности) психодиагностических эквивалентов дезадаптации (ПЭД): минимальную (I), умеренную (II), выраженную (III).

Сводные данные приведены в нижеследующей таблице.

Таблица № 10. Распределение детей группы Б по степени выраженности дезадаптационных факторов

Табличные данные наиболее наглядно демонстрируют два основных момента. Во-первых, наибольшая степень выраженности ПЭД отмечается только в подгруппах с «осложненной дебильностью», что в принципе и следовало ожидать. Однако у детей с более высокими интеллектуальными показателями (81–105) она встречается почти в 3 раза чаще.

Во-вторых, минимальная мера выраженности ПЭД наблюдается в половине случаев «осложненной дебильности» при невысоком ОИП (71–80) и менее чем в 1/4 случаев у детей с более высоким интеллектом, но также из «осложненной» группы.

При большом многообразии сочетаний внешних проявлений школьной дезадаптации и ее внутренней структуры, отмечаемом при анализе индивидуальных протоколов детей группы Б, выделяются, тем не менее, некоторые совокупности признаков, на качественном уровне дифференцирующие ее с группой А.

Так, при сравнении частоты и степени выраженности симптомов школьной дезадаптации (на уровне ПЭД) у детей данной выборки с предыдущей (массовая школа), отмечается меньшая их тяжесть, что пусть на уровне тенденции, но все же свидетельствует о более благоприятной для адаптации атмосфере вспомогательной школы.

Еще более убедительно эта тенденция подтверждается фактом большей частоты и выраженности школьной дезадаптации у учащихся вторых классов, чем у учащихся третьих классов, так как у последних длительность пребывания во вспомогательной школе в среднем вдвое больше, чем у первых. Как было сказано выше, у учащихся с легкими формами нарушения психического развития, обучающихся в массовой школе, отмечается противоположная тенденция.

Наиболее отчетливо это демонстрируется результатами выполнения методики Розенцвейга. По полученным нами данным, фрустрационное поведение учащихся вспомогательной школы характеризуется (по результатам усредненных показателей) более высокой упорядоченностью и конструктивностью не только в сравнении со слабоуспевающими, но даже с детьми средних возможностей из массовой школы. Этот феномен, по-видимому, можно объяснить значительно более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок в условиях специального обучения.

В частности, по данным упомянутого теста, количество внешнеобвинительных реакций у этих детей в среднем ниже, чем у их сверстников из массовой школы. При этом отмечается увеличение количества ответов с интрапунитивной направленностью, способствующей более конструктивному разрешению конфликтных ситуаций (см. таблицы № № 11, 12).

Как видно из сравнения табличных показателей, у учащихся вспомогательных школ отмечается и тенденция к увеличению безобвинительных реакций, также демонстрирующих способность к компромиссу, смягчающему эмоциональную напряженность конфликта. Интересно отметить, что ориентация на «мягкий» выход из проблемной ситуации обеспечивает, прежде всего, не удовлетворение фрустрируемой потребности, а защиту собственного «я» от негативных переживаний (увеличение количества ответов типа ED).

Тенденция к образованию подобных профилей может, на наш взгляд, обусловливаться тем обстоятельством, что большинство обследованных нами детей имели неблагополучный опыт взаимоотношений со сверстниками из массовой школы (83 %), где потребность в признании с их стороны могла доминировать над прочими. Возможности же для удовлетворения этой потребности во время пребывания в массовой школе были минимальными, так как стойкая неуспеваемость этих детей не только имела силу самостоятельного дезадаптирующего фактора, но и могла выступать внешним критерием отвержения этих детей одноклассниками с более высоким уровнем интеллектуального и шире – психосоциального развития.

Таблица № 11

Учащиеся вспомогательных школ (легкая и умеренно выраженная дебильность).

Таблица № 12

Учащиеся общеобразовательных школ (слабая, удовлетворительная и средняя успеваемость).

Понятно, что структура описанного усредненного профиля складывается из суммы неоднородных и даже контрастных индивидуальных профилей. В этой связи надо отметить, что меньшая конструктивность поведения в конфликтных ситуациях и по данным теста, и в реальности значительно чаще отмечалась у детей с «осложненной дебильностью», особенно в подгруппе с более высоким ОИП (81–105). Наибольшая частота такого поведения соотносилась с наличием психопатоподобной симптоматики, значительно реже с неврозоподобной и церебрастенической. По-видимому, в данном случае более высокие потенциальные возможности для когнитивного анализа фрустрирующих ситуаций в значительной мере нивелировались за счет снижения контроля собственной аффективности.

Анализ данных социометрического опроса выявил наиболее низкий статус именно у этой категории детей, отвергавшихся сверстниками, прежде всего, из-за жесткости, агрессивности их поведения, их неспособности придерживаться даже несложных конвенциональных норм. Немалое влияние на «рейтинг популярности» того или иного ребенка оказывал характер отношения к нему со стороны учителя: частые публичные поощрения или, напротив, порицания каких-либо его качеств или поступков находили отражение в соответствующих оценках со стороны других детей. Иногда это формулировалось в открытой форме (при уточнении мотива выбора): «потому что учительница его хвалит», «учительница его любит» или, наоборот, «ругает», «не любит», «выгоняет из класса» и т. п. Примечательно, что отвергаемые дети нередко выделяли как самых нежелательных партнеров именно учеников, поощряемых учителем. И те и другие мотивы, декларируемые детьми, интересны, прежде всего, в контексте анализа их индивидуально-личностных качеств. В первом случае можно говорить о формирующихся чертах конформности, во втором – об «аффективной оппозиционности», как реакции на ощущение собственной несостоятельности. Обе эти позиции нельзя рассматривать как удачные в плане будущей социальной адаптации.

Нередко, вопреки ожиданиям, неплохой статус получали дети с явными трудностями общения со сверстниками, в основе которых выступала психастеническая робость, нерешительность, неуверенность в своих силах. Объяснение этим фактам отчасти можно было получить из комментариев выбиравших их одноклассников: такие дети, страдая от невнимания сверстников, выбирали простейший путь самоутверждения – приносили в школу лакомства и игрушки, задабривая детей более сильных и популярных. Иногда с этой целью они даже крали из дома деньги, но наказания, которым они подвергались за это родителями, вызывали меньший страх, чем угроза изоляции среди сверстников.

К этому следует добавить, что такие дети могли неплохо учиться, соблюдать дисциплину, т. е. не обнаруживать типичных внешних признаков школьной дезадаптации, но испытывать при этом ощущение глубокого психологического дискомфорта, не совместимого с представлениями об адаптированности.

Еще одной особенностью обследованной группы являлось отсутствие явных лидеров: положительные выборы распределялись достаточно равномерно, демонстрируя широкий диапазон субъективно притягательных качеств, среди которых нередко фигурировала чисто физическая, внешняя привлекательность детей противоположного пола.

Исходя из всех этих наблюдений можно говорить об аморфной и неустойчивой структуре группы, не способной выступать в качестве источника относительно стабильных групповых норм, интересов и ценностей. Это, на наш взгляд, может выступать одним из факторов более позднего и в итоге неполноценного наступления у этих детей так называемой «социальной зрелости», которая среди прочего предполагает способность согласовывать свои интересы и потребности с интересами референтной группы.

Вообще же проблема формирования межличностных отношений в устойчивых группах детей с признаками психического недоразвития (и интеллектуальной недостаточностью) заслуживает особого внимания, прежде всего, в контексте изучения проблемы социализации этих детей и нуждается, на наш взгляд, в специальном, обстоятельном социально-психологическом исследовании, которое, к сожалению, невозможно было осуществить в рамках настоящей работы.

Вместе с тем, результаты опроса оказались полезными, прежде всего, на уровне индивидуальной диагностики. В ряде случаев они помогали существенно уточнить и дополнить представления о тех или иных личностно-поведенческих особенностях ребенка, которые оставались не вполне ясными после психодиагностического исследования, даже дополненного объективными наблюдениями за ним в ситуациях реального взаимодействия со сверстниками. Для этого весьма продуктивной оказалась введенная нами методическая модификация процедуры социометрического опроса, предполагающая получение от детей комментариев к сделанным ими выборам.

Представляют интерес и данные, полученные при комплексном исследовании самооценки и ценностных ориентаций, значимая связь соотношения которых с успешностью адаптации была установлена нами при исследовании учащихся массовых школ. Напомним в этой связи, что препятствующими успешной адаптации оказались низкая дифференцированность системы ценностей, несоответствие самооценки ценностным ориентациям и оценке со стороны окружающих. Эти особенности рассматривались нами как один из механизмов (а именно ценностно-оценочный) формирования эмоционального дискомфорта, а также связывали неэффективность адаптации с личностной незрелостью.

При исследовании этих образований у учащихся группы Б оказалось, что выявленные на условной интеллектуальной норме закономерности проявляются и при умственной отсталости, однако имеют и свои специфические черты. Так, подгруппы, различающиеся по успешности адаптации, различались и по всем перечисленным выше характеристикам. В то же время были выявлены и некоторые дополнительные особенности.

В частности, в подгруппе детей с более низким ОИП, как с относительно успешной, так и с нарушенной адаптацией, значительно чаще (в 65 % случаев) и грубее выступала низкая дифференцированность ценностей, что в подгруппе детей с более высоким интеллектом встречалось лишь в 32 % случаев, причем, главным образом, среди детей дезадаптированных. Эти различия, несомненно, в первую очередь определяются разным уровнем способностей к целенаправленному и последовательному когнитивному анализу.

Кроме того, группа Б в целом существенно отличалась от группы А по степени адекватности самооценки и оценки со стороны учителя. Однако опять же основной удельный вес неадекватных реакций приходился на подгруппу детей с невысоким интеллектом, причем весьма вероятно, что искаженное самооценочное восприятие часто играло роль фактора, гармонизирующего отношения ребенка со школьной средой. Лишь в 22 % случаев дети этой подгруппы предполагали, что учитель низко оценивает те или иные их личностные качества. Возможно, именно по этой причине частота и выраженность школьной дезадаптации отмечалась здесь заметно реже, чем в подгруппе детей с более высоким интеллектом: у последних степень адекватности самооценочных способностей отражала степень их деструктивного влияния на «психологическое самочувствие».

В качестве общей тенденции для детей группы Б можно отметить нарастание выраженности всех отмеченных выше особенностей по мере углубления интеллектуального недоразвития, что позволяет в данном случае рассматривать его как отражение континуального снижения когнитивного уровня самосознания и саморегуляции. Однако в сопоставлении с реальными интеллектуальными (и в частности, учебными) достижениями многих детей из этой группы, уровень которых нередко бывал относительно высоким, можно предположить, что перечисленные особенности ценностно-оценочных выборов и их отношений отражали преобладание аффективного компонента формирующегося самосознания, выступающего в роли компенсаторно-защитного механизма (вытеснение деструктивных, фрустрирующих переживаний).

Подтверждение этой гипотезы можно было обнаружить и в результатах, полученных по методике ценностно-ориентированной беседы (см. методику «Путешествие»). Их формализация на уровне достаточно дискретных и компактных характеристик представляется крайне сложной, потому что выявляет широкий спектр разнообразных качеств, отражающих особенности когнитивной, аффективной, поведенческой организации личности и, кроме того, специфику индивидуально-социального опыта ребенка. Поэтому максимум диагностически ценной информации мог быть достигнут лишь на уровне индивидуального протокола, на основе многопланового качественного анализа ценностных выборов и соответствующих комментариев к ним. В этом случае возможно получение данных, уточняющих, конкретизирующих, углубляющих представления о персональных проблемах ребенка, выявляемых с помощью других диагностических средств. Вместе с тем, можно было выделить некоторые типические особенности выполнения методики детьми различных подгрупп, вошедших в группу Б.

В частности, при выборе «вещей» во всех подгруппах преобладала еда и одежда, что, в принципе, вполне соответствует ситуации «путешествия». Однако если у детей с более низким интеллектом при своего рода «всеядности» отмечалось однообразие и дублирование одних и тех же пищевых продуктов или видов одежды, то по мере увеличения ОИП возрастало и разнообразие выборов, и их взаимодополняемость. Характерными для всех детей являлись и частые выборы игр и игрушек, но, например, книги или тетради «для рисунков», карандаши, ручки выбирались только детьми с более высоким ОИП и, как правило, без выраженных признаков школьной дезадаптации. У них же практически отсутствовали выборы, не вполне адекватные ситуации путешествия (лодка, настольная лампа, глобус, горшок с цветком и т. п.)

В выборе взрослого попутчика 82 % всех детей предпочитали одного из своих родителей, причем даже в тех случаях, когда достоверно было известно о злоупотреблении ими алкоголем и фактах грубого и даже жестокого обращения с детьми. Негативные переживания в этой ситуации вытеснялись и легко замещались образами доброй, любящей матери или веселого, сильного и смелого отца (что выяснялось из комментариев к выборам). У детей с «осложняющей симптоматикой» и признаками школьной дезадаптации, вне зависимости от уровня интеллекта, часто просматривался мотив обеспечения защиты, т. к. «путешествие» связывалось у них с ощущением опасности. У большинства детей (по выборке в целом) в аргументации выбора вполне отчетливо фигурировала способность родителей обеспечить комфорт путешествия, понимаемый в разном потребностном объеме от витального до эмпатического уровня (накормить вкусной едой, уложить спать, дать лекарство, разговаривать о чем-нибудь интересном, вместе поиграть во что-нибудь и т. п.).

Выбор сверстника характеризовался значительным разнообразием качеств, которыми наделяли его испытуемые; при этом в характере конкретного выбора весьма часто проецировались индивидуальные проблемы в общении со стороны выбирающего, определявшие пол, возраст, физические и характерологические особенности «попутчика».

При выборе потенциально доступных заданий обнаружились заметные различия между подгруппами детей с низким и более высоким ОИП. В частности, первые стабильно избегали демонстрации школьных умений (всего 17, 4 %, или 15 выборов из 86 сделанных), предпочитая реально выполнимые виды деятельности. Примечательно, что нередко обнаруживая завышенную самооценку (по данным предыдущей методики) по таким характеристикам, как «умный», «аккуратный», «хорошо учится», в данном случае дети демонстрировали вполне адекватный их реальным возможностям уровень притязаний, чему, несомненно, способствовала «закрытая» форма актуализации самооценки.

Во второй подгруппе (дети с более высоким ОИП) количество «сложных» выборов составляло 31, 8 % (14 выборов из 44 сделанных). На просьбу продемонстрировать те или иные из выбранных ими умений (арифметические задачи, письмо под диктовку, декламация стихов) более чем в половине случаев (62 %) дети отвечали отказом или обнаруживали несостоятельность. В первой подгруппе такие ситуации были выявлены в 75 % случаев, причем зафиксированы они были у детей с разным уровнем успешности школьной адаптации. Во второй подгруппе подобные, непосильные, выборы принадлежали преимущественно детям с достаточно выраженными признаками дезадаптации, что позволяет говорить о сохранении актуальности переживаний, связанных с опытом неуспеваемости, а, следовательно, о компенсаторном характере подобных выборов. В пользу этого предположения свидетельствовало достаточное понимание сложности выбора (длительность латентного периода) в отличие от детей первой подгруппы, где такой выбор чаще всего бывал облегченно-бездумным или даже случайным.

При выборе трех желаний в обеих подгруппах доминировали различные материальные ценности (66, 9 % в первой и 53, 6 % во второй подгруппе). Выборы иной направленности были достаточно разнообразны и представляли интерес в контексте анализа персональных проблем и переживаний ребенка. В частности, не требуют комментариев такие желания, как «чтобы папа не пил водку», «чтобы мама меня не била», «чтобы бабушка жила с нами», «чтобы дома всегда было много еды» и т. п.

Другие, более опосредствованные желания, включая фантастические, встречавшиеся примерно с одинаковой частотой в обеих подгруппах, все же различались по направленности и содержанию. Так, в первой подгруппе, особенно среди детей с признаками дезадаптации, в них выступала фиксация на простых, потенциально достижимых (самостоятельно) целях, эгоистические, асоциальные, иногда агрессивные установки («чтоб не ставили двоек», «чтоб хорошо себя вел», «чтоб завтра каникулы», «стать силачом», «стать ниндзей», «чтоб меня все боялись» и т. п.). Во второй подгруппе похожая картина наблюдалась в основном среди дезадаптированных школьников (интеллектуальные различия здесь как бы нивелировались, уступая место аффективности). По мере смягчения симптомов чаще появлялись безобидные и даже вполне альтруистичные по содержанию выборы, свидетельствующие о достаточной степени внутреннего психологического комфорта («научиться петь», «полетать на самолете», «отдыхать на море», «чтобы все люди жили дружно», «чтобы у каждой собаки был свой дом» и т. п.).

Таким образом, содержание ценностных выборов в диапазоне, ограниченном структурой данной методики, обнаруживает зависимость не только от интеллектуальных возможностей ребенка, но и от качества социально-психической адаптированности его личности (выступая одновременно и одним из индикаторов этого качества).

Следующий этап анализа был направлен на оценку особенностей семейной социализации детей группы Б и являлся аналогичным по своей структуре анализу, проведенному в группе А. Разница состояла в том, что подгруппы детей из выборки учащихся массовой школы формировались на основе различий в психометрической оценке интеллекта, поскольку целью анализа являлся поиск возможных корреляций между особенностями семейной социализации и умственным развитием детей (формально это была группа нормальных детей, т. е. не наблюдавшихся у психиатра и не имевших никакой официально зарегистрированной неврологической патологии).

Анализ этих зависимостей сохранялся и в группе Б, но дополнительно к нему оценивалось возможное влияние семейных факторов на частоту появления «осложняющей симптоматики». Дифференциация на подгруппы, представленная ранее в табл. № 10, вполне, на наш взгляд, соответствовала этой цели. В итоге анализ насыщенности факторами риска был проведен раздельно в 4 подгруппах: № 1 диапазон ОИП 71–80, осложненная; № 2 ОИП 71–80, неосложненная; № 3 ОИП 81–105, осложненная;№ 4 ОИП 81–105, неосложненная. Фактическим материалом для сравнительного анализа стали данные «психологического анамнеза», собранные по 53 семьям (по подгруппам от 1-й до 4-й соответственно: 14, 20, 14, 5 семей).

Так же как и в предыдущей группе, сначала была проведена предварительная количественная формализации данных, которые затем были преобразованы в средние арифметические величины, отражающие представленность факторов риска в каждой подгруппе. Результаты этого преобразования отражены в нижеследующей таблице.

Таблица № 13

Особенности семейной социализации (насыщенность факторами риска) детей группы Б.

После приведения средних арифметических величин к общему знаменателю:

Проанализируем вероятное значение этих цифр по каждой подгруппе в отдельности, причем на примере 1-й подгруппы сделаем это более подробно.

Подгруппа № 1. Максимум негативных влияний приходится на дородовой период, причем и качество их, и мера выраженности во многих случаях оставляют мало шансов для благополучного психического развития будущего ребенка, даже если исключить наличие факторов органического ряда. Здесь мы видим и высокий процент отсутствия брачных отношений, а там, где они формально существуют, высокую напряженность конфликтов; здесь же отмечается и частое злоупотребление алкоголем не только со стороны будущих отцов, но и матерей, которые к тому же более чем в половине случаев не хотели иметь ребенка. Неудовлетворительные бытовые условия, равно как и материальное положение, завершают картину.

В периоде младенчества ситуация несколько смягчается лишь в отдельных случаях. По подгруппе же в целом она остается неблагоприятной: к прежним негативным факторам добавляется не только отсутствие поддержки со стороны близких родственников, но и появление (или усиление) конфликтов с ними. Все это, естественно, отражается на характере отношения матери к ребенку, способствуя в ряде случаев формированию эмоционального отчуждения.

В дошкольном периоде описанные тенденции в целом сохраняются, дополняясь довольно частым применением физических наказаний, иногда с признаками жестокости. Отмечается невнимание к интеллектуальному развитию ребенка: с ним мало играют, мало общаются, не замечают или не придают значения признакам отставания в развитии.

Некоторое улучшение ситуации по подгруппе в целом происходит в период младшего школьного возраста, причем за счет таких важных факторов, как смягчение конфликтной напряженности между родителями, снижение интенсивности алкоголизации и физических наказаний. Истинное внимание и озабоченность проблемами развития детей, уже заявляющих о себе неудачами в школе, у большинства родителей так и не появляются; вместо них часто возникают неадекватные претензии к школьным учителям.

Клинически данная подгруппа квалифицируется как неосложненная дебильность, причем эта оценка при обследовании детей не вызывала у нас сомнений. Однако далеко не во всех случаях можно было говорить о соответствии феноменологии конкретных клинических проявлений данным медицинского анамнеза и неврологических заключений. Гораздо очевиднее в этих случаях выступали связи между тяжестью «семейного анамнеза» (в нашем понимании) и выраженностью картины психического недоразвития и поведенческих расстройств.

Кроме того, как было показано выше, данная подгруппа характеризовалась различными уровнями качества школьной адаптации, которая в половине случаев была вполне успешной. Объяснение этому факту можно найти, с одной стороны, исходя из неоднородности ситуаций семейной социализации (сила негативного влияния различных факторов и на различных возрастных этапах у разных детей была неодинаковой). С другой стороны, следует принимать во внимание менее жесткий уровень требований, предъявляемый вспомогательной школой к адаптивным возможностям ребенка. В подтверждение этого свидетельствует тот факт, что большинство детей с легкими признаками школьной дезадаптации имели весьма короткий опыт обучения в массовой школе (3 ребенка из их числа сразу были направлены во вспомогательную школу).

Во 2-й подгруппе суммарные оценки влияния негативных семейных факторов существенно ниже, чем в предыдущей, причем во всех выделенных периодах. Максимум их также приходится на дородовой период, однако он не намного выше, чем в 3-м и в 4-м периодах, что свидетельствует о постоянном характере этих влияний, но более слабых по своей интенсивности. И если по клинической характеристике все дети этой подгруппы относятся к неосложненной дебильности, то по качеству школьной адаптации более трети из них представляются не вполне благополучными. Здесь еще более отчетливо обнаруживается зависимость этого неблагополучия от условий семейной социализации: именно в тех семьях, где происходило наибольшее накопление негативных факторов, дети обнаруживали меньшую способность адаптироваться к ситуации школьного обучения. Убедительных зависимостей от клинических факторов (во всяком случае на уровне имевшейся документации) здесь также не отмечалось. Более того, отмечено 4 случая, где реальный уровень психического развития детей явно превышал ожидаемый, если принимать во внимание тяжесть медицинского анамнеза и выраженность обнаруженной у них органической симптоматики. Во всех этих случаях атмосфера семейного воспитания включала весьма незначительное число негативных факторов на всех возрастных этапах.

В 3-й подгруппе суммарное количество этих факторов является наибольшим в сравнении с другими подгруппами. Максимальный их удельный вес приходится на дородовой период и на дошкольный. В качественном выражении отмечается преобладание наиболее жестких, деструктивных влияний на ребенка: в 10 случаях из 14 фиксируются конфликтные отношения между родителями, а в 12 случаях злоупотребление алкоголем (не только отцами, но и матерями). Кроме того, если в дородовом и младенческом периодах выявлено 4 случая отсутствия брачных отношений, то к школьному возрасту их уже 7 (правда, с уходом из семьи отцов снижается процент случаев алкоголизации и конфликтов, однако учащаются и ужесточаются наказания детей).

Дети из этой подгруппы, как было сказано выше, отличались наиболее высокими показателями интеллектуального развития (правда, с явным преобладанием невербальных достижений), но одновременно и наиболее выраженными поведенческими расстройствами и нарушениями школьной адаптации. Все они поначалу обучались в массовой школе, откуда были выведены через 1–1, 5 года во вспомогательную школу, причем в 11 случаях из 14 родители отнеслись к этому событию весьма равнодушно. В качестве формальной причины перевода везде фигурировала стойкая неуспеваемость по основным предметам, сочетающаяся с плохим поведением и объясняемая, естественно, наличием олигофрении в степени легкой или даже умеренно выраженной дебильности.

Этот диагноз, по нашим данным, можно было подтвердить лишь в 3 случаях; в остальных речь могла идти о ЗПР сложного генеза: легкая, в большинстве случаев, органическая недостаточность в сочетании с деструктивными условиями «семейного воспитания», тормозящими и искажающими процесс психосоциального развития ребенка. Повышенная аффективность, недостаточная социализированнность, малая опосредованность поведения, сложившиеся и закрепившиеся на протяжении дошкольного детства, усугубились у этих детей переживанием своей несостоятельности в массовой школе. И хотя проявления этих особенностей несколько смягчались после перевода во вспомогательную школу, во многих случаях (47, 1 %) выраженность школьной дезадаптации в момент обследования оставалась достаточно высокой.

Таким образом, дети из данной подгруппы, имея изначально неплохие органические предпосылки психического развития, не только не получили в семье необходимых возможностей для их реализации, но и приобрели целый комплекс негативных личностных установок и образований, резко затрудняющих процессы социальной адаптации и социализации.

В 4-й подгруппе, представленной всего 5 детьми, отмечается минимальное количество негативных семейных влияний, причем представленное сравнительно «мягкими» факторами, т. е. предположительно не способными приводить к таким грубым деформациям аффективно-личностной сферы, как в предыдущей подгруппе. Здесь можно было говорить о преобладании теплого эмоционального отношения к детям, большей интенсивности общения с ними, а также о безусловно более «мирной» атмосфере семейного взаимодействия, включающей и отношения с близкими родственниками. И хотя склонность к злоупотреблению алкоголем отмечалась у 2 отцов (из 4), она не достигала выраженных форм и не сопровождалась грубостью, развязностью, агрессией, выступая, по-видимому, как способ релаксации (в состоянии опьянения, со слов матерей, эти отцы становились оживленнее, разговорчивее и «добрее»).

По формально-социологическим характеристикам семьи этой подгруппы занимали самое высокое место; в мировоззренческих установках преобладали позитивные социальные ценности (честность, трудолюбие, приверженность к порядку, взаимопомощь и т. п.). Вместе с тем уровень педагогической компетентности нельзя было назвать достаточным: воспитание в целом носило стихийный характер, преобладала забота, главным образом, о витальных потребностях детей. В 4 случаях родители не замечали (или не придавали значения) признакам отставания детей в развитии, хотя воспитатели детских садов пытались обратить на это их внимание. Более того, эти признаки, скорее всего, были вполне очевидными, т. к. по данным медицинского анамнеза и психоневрологического обследования детей, выраженность симптомов резидуально-органических расстройств была достаточно отчетливой.

По результатам полного психодиагностического обследования, у 3-х детей можно было говорить о наличии легкой степени олигофрении, у 2-х – о задержке психического развития церебрально-органического генеза, несмотря на то, что, по данным психометрии, уровень интеллектуального развития тех и других формально мог быть отнесен к пограничной недостаточности. Все эти дети были направлены во вспомогательную школу после 1-го года обучения в массовой школе, причем родители без особого сопротивления приняли рекомендации медико-педагогической комиссии, поверив, что это делается в интересах их детей.

Кратко обобщая результаты проведенного анализа, можно отметить следующее. Семейная социализация обследованных нами учащихся вспомогательных школ в значительной части случаев характеризуется массивными и продолжительными негативными влияниями на ребенка при явном дефиците влияний позитивных. Существенный процент детей, у которых относительно высокий уровень интеллектуального развития сочетается с выраженными признаками школьной и шире – социально-психической дезадаптации, а также с синдромами нервно-психических расстройств, позволяет говорить в данном случае о большей степени патогенности средовых факторов, чем органических.

Аффективно-поведенческие расстройства, тесно переплетаясь с признаками обедненности и искаженности ценностно-мотивационной сферы, с одной стороны, и несформированностью целенаправленных форм мыслительной деятельности, с другой стороны, приводят к эффекту утяжеления диагноза. Фактором, усугубляющим и генерализующим нарушения социально-психической дезадаптации личности, особенно для этой категории детей, является опыт пребывания в массовой школе; для детей с более низким интеллектом этот опыт, как правило, является более коротким и менее травматичным.